Archivo del blog

10 de agosto de 2010

PRODUCCION DE TEXTOS NARRATIVOS: Macroestructuras y microestructuras de cuentos elaborados por niños con TEL.

Gissell Demartini Becerra
Lic. en Pedagogía y Ed. Diferencial con Mención en Trastornos de Audición y Lenguaje, UMCE. Candidata a Magíster en Lingüística con Mención en Sociolingüística Hispanoamericana, USACH.

RESUMEN:

El estudio de las deficiencias lingüísticas presentes en niños con Trastorno Específico del Lenguaje se ha centrado principalmente en el aspecto fonético-fonológico de la lengua, dando énfasis a los Procesos de Simplificación Fonológica presentes en las producciones de estos hablantes. Paulatinamente, y con influencia de disciplinas como la pragmática y la lingüística del texto ha resurgido el interés por investigar aquellos procesos metadiscursivos y cognitivos que interfieren tanto en la producción como en la comprensión del discurso y que van más allá del análisis fonológico de la lengua.

Dentro de este marco el presente trabajo describe las producciones discursivas correspondientes al texto narrativo producidas por 16 niños con Trastorno Específico del Lenguaje de Tipo Expresivo y Mixto pertenecientes a un sector socioeconómico deprivado de la sociedad chilena y que cursan el II Nivel de Transición en una escuela regular.

El análisis considera aspectos teóricos relativos a la coherencia local y conexidad textual (Halliday 1994) y a la coherencia global según van Dijk (1978, 1985). La coherencia local es descrita según la textura de la muestra entregando información de los tipos de relaciones que se producen entre las proposiciones estudiadas (causales, temporales y de finalidad), mientras que la coherencia global se aborda a partir de la estructura textual del cuento en relación a su macroestructura.


Finalmente se establece un análisis comparativo entre el tipo de discurso narrativo producido por niños de 5 años sin T.E.L, en relación a las observaciones basadas en los estadios del desarrollo narrativo de Applebe 1978, Orsollini 1990, Paul 2001, y las producciones emitidas por los sujetos de la muestra.

Keywords: Narrative speech, Specific Language Impairment, Textual Production, coherence and cohesion, macrostructure, superstructure.


INTRODUCCIÓN

Actualmente en nuestro país, existe un considerable número de pre-escolares, que por diversas causas, presentan un retraso en la adquisición del español y que son “diagnosticados” con el rótulo de Trastorno específico del Lenguaje (TEL).

La nominación “Trastornos Específicos del Lenguaje” corresponde a una categorización relativamente nueva, que se ha instaurado con fuerza en la sociedad chilena.

Aunque cada vez existe más interés en el tema, el abordaje realizado surge principalmente desde el área de la fonoaudiología, quienes poseen una concepción médica de aquellas dificultades presentadas en la adquisición y desarrollo del lenguaje infantil.

La mayoría de los estudios sobre discurso en niños con TEL se ha centrado en cuatro aspectos específicos: cuantificación/cualificación de componentes lingüísticos en el texto (longitud narrativa medida en términos de cantidad de palabras), variedad léxica, complejidad sintáctica (medida en términos de cantidad de cláusulas subordinadas) y análisis de contenido (cantidad de proposiciones presentes en el texto). Las superestructuras textuales no han sido aún ampliamente detalladas en sujetos con estas características.

En sentido estricto, estos estudios no se orientan al discurso ni a la representación discursiva sino que al producto de la actividad discursiva; el texto, y específicamente a un ámbito determinado del análisis lingüístico; la sintaxis.

Dentro de este marco general la presente lectura difiere de las ya realizadas y se orienta al análisis de la estructura narrativa a través de la elicitación de un tipo de texto narrativo en particular: el cuento. Esta estructura narrativa según van Dijk (1980) es abordada a través de la noción de superestructura.

Por tratarse de un artículo inscrito dentro de la disciplina lingüística y no clínica se evitará el empleo de conceptos como normalidad v/s anormalidad, déficit v/s habilidad y error v/s producción correcta, ya que aceptamos aquel principio de la lengua que señala que ningún sistema lingüístico puede categorizarse ni describirse en términos d normalidad o anormalidad, puesto que aquel sistema se concibe como una relación dialéctica y constituida en su uso, por ende, los registros dependerán de un sin número de factores que hacen a cada registro diferente y no correctos o incorrectos, entre ellos, y quizás el más importante, las características propias de cada hablante.

El caracterizar discursivamente las estructuras narrativas empleadas por niños con esta “alteración”, ya no desde una perspectiva fonético-fonológica dando cuenta de la cantidad de Procesos de Simplificación como se ha hecho hasta ahora, sino desde una visión discursiva más completa permitirá abrir un nuevo campo de investigación centrado en la intervención y estimulación de todos los componentes lingüísticos y no sólo de la producción articulatoria.

Los aportes que entreguen este tipo de trabajos permitirán describir el vínculo existente entre competencia lingüística oral y desarrollo de la lengua escrita, considerando al discurso narrativo como el puente conector entre ambos sistemas lingüísticos. En este sentido, la intervención que pueda realizarse para mejorar las estructuras desde el punto de vista macro y microestructural del texto narrativo resultan cruciales a la hora de mejorar los porcentajes desprendidos de los estudios realizados en el área de la lectura y escritura en nuestro país.

EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

Habitualmente la adquisición tardía o la presencia de parámetros “anormales” en el desarrollo lingüístico de un sujeto considerado como algún tipo de trastorno, Aguado (2002) señala que el Trastorno Específico del Lenguaje constituye una patología de carácter evolutivo donde confluyen una serie de factores que inciden negativamente en el desarrollo óptimo del lenguaje.

Aram (1991) lo define como una anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado. El problema puede implicar a todos, uno o alguno de los componentes; fonético-fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con TEL suelen tener problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para el almacenamiento y recuperación por la memoria a corto plazo.

A pesar de la caracterización del trastorno como “específico”, la experiencia señala que en la mayoría de los casos la baja competencia lingüística presente en los niños con TEL se debe a deprivación socioafectiva, sociocultural, o a cuadros asociados como déficit atencional e hiperactividad, aunque en teoría las descripciones apuntan a que no existe ningún tipo de déficit cognitivo, lingüístico, anatomofisiológico, socioafectivo y económico que explique este retraso en la adquisición del lenguaje.

Cabe preguntarse entonces, cuál sería efectivamente la causa de este problema, teniendo en cuenta que no existe ningún indicador claro que impida la adquisición “normal”, en términos evolutivos, de un sistema lingüístico consensuado por la comunidad.

Existiría la posibilidad de plantear una posible causa genética que afectaría las primeras etapas del desarrollo cerebral ocasionaría este “déficit” en niños prematuros y en hermanos gemelos. Sin embargo, estos estudios no han sido corroborados por la ciencia y sólo se constituyen hipótesis no comprobadas, pero sí de gran aporte a los investigadores encargados de desentrañar las causas del TEL. Los estudios de neuroimagen proveen, en este sentido, evidencias significativas en relación a un desarrollo fuera de los parámetros establecidos del área de Wernicke y Broca; vitales para la adquisición y uso de la lengua.

Retomando las incidencias del TEL en el desarrollo de los niños, además de una competencia lingüística limitada, estos sujetos presentan dificultades en tareas no verbales, pero relacionadas con habilidades psicolingüísticas como la seriación, imaginería mental y conservación de cantidad. En la mayoría de los casos estas habilidades descendidas ocasionan en aquellos niños con diagnóstico de tipo expresivo importantes dificultades pragmáticas y cognitivas, no tan severas como el tipo mixto, pero significativas en cuanto a la integración académica de aquellos sujetos.

El concepto de TEL utilizado en la actualidad en las escuelas chilenas es el que se desprende del Decreto Nº1300, el cual aprueba planes y programas de estudio para estudiantes con esta “alteración”. Aquí se clasifica al TEL según los canales de comunicación afectados; comprensión y expresión respectivamente.

En consecuencia, nos referiremos a TEL Expresivo cuando co-existan errores en la producción de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su edad, vocabulario limitado, presencia de errores en tiempos verbales o dificultades de la memorización de palabras y/o en la producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del niño o niña. Asimismo, haremos referencia a TEL mixto cuando evidenciemos todas las conductas del trastorno de tipo expresivo, acompañadas de dificultad para comprender el significado pragmático de las palabras, frases o categorías semánticas específicas, además de dificultad para establecer y mantener el tópico en la conversación.

A modo de síntesis se presenta el siguiente cuadro con los indicadores principales de las características del TEL en el desarrollo del lenguaje.

Cuadro Nº1
Caracterización del T.E.L
(La letra cursiva representa exclusivamente las características del tipo expresivo)

Componentes lingüísticos Indicadores
Fonético-Fonológico - Omisión de sílabas átonas, con mayor frecuencia en posición inicial y coda silábica.
- Reducción de posibles combinaciones consonánticas en español (Obstruyente+ líquida).
- Adquisición tardía de fonemas producidos tempranamente: vocales, nasales y oclusivas.- Retraso o dificultad para la producción de sílaba CV.
- Gran cantidad de PSF.
-Omisión y/o sustitución silábica en polisílabos.
Semántico - Bagaje lexical pobre.
- Designación de categorías semánticas en términos de uso o función. Ej: ¿Qué es el lápiz?. R: …pa’ escribir.
- Extensión nominal de significado según características visuales. Ej: pelota (para referirse a todos los objetos de forma circular).
- Sustitución de vocablos por características comunes. Ej: (alto por largo, sucio por viejo).
- Escaso uso de relaciones léxicas de sinonimia y antonimia.
. Dificultad de acceso al léxico. Ej: ¿Qué quieres?. R: …eso… ¿qué cosa?.... eso que está ahí…
Morfosintáctico - Construcción de enunciados agramaticales.
- Inconcordancia entre género y número.
- Omisión o errado uso de artículos y preposiciones.
- Errores en tiempos verbales.
- Escaso uso de frases complejas.
- Uso recurrente de enunciados simples.
Pragmático - Dificultades para establecer y mantener el contacto ocular.
- Intención comunicativa descendida.
- Dificultad para el uso de estrategias discursivas y narrativas.
Discursivo -Dificultad para reconocer y utilizar nociones temporo-espaciales.
- Dificultad para narrar secuencias de hechos y acontecimientos de la vida diaria.
- Dificultad para nombrar sucesos o elementos anclados en un tema central.
- Producción discursiva carente de coherencia y cohesión.
- Producciones discursivas carentes de argumentos.



Los indicadores antes mencionados sólo corresponden a una visión teórica del Trastorno Específico del Lenguaje. En la práctica, los niños chilenos con TEL poseen, además de las falencias mencionadas, un descenso considerable en habilidades relativas al procesamiento de la información verbal, reflejadas en respuestas inatingentes, baja producción de inferencias y en un uso limitado de la lengua.

Cuadro Nº2
Estadios del desarrollo narrativo según Applebe 1978
Adaptación
(SOLICITAR A LA AUTORA VÍA CORREO ELECTRÓNICO)

LA TIPOLOGÍA TEXTUAL
Los estudios del discurso y del texto han aportado conocimientos significativos en el área de la tipología textual, y estos a su vez en investigaciones mayores acerca de la producción y comprensión discursiva.
Disciplinas como la psicología, la lingüística y la literatura han demostrado un creciente interés por desentrañar las características del texto y su función social y lingüística, más allá de la descripción aislada de una secuencia de enunciados o actos de habla. Este interés se ha expandido hacia aquellas áreas que investigan los fenómenos involucrados en la adquisición del lenguaje, dando cuenta no sólo de las posibles anomalías en el desarrollo de una lengua, sino específicamente describiendo como afectan cada esfera de ésta.
Es necesario antes de detallar el tipo de texto narrativo mencionar lo que entenderemos por texto. Un texto es una unidad lingüística producida en una situación determinada y con una intención específica. En su producción, el hablante recurre a una serie de relaciones que marcan la cohesión entre los elementos del texto como también a una serie de procesos discursivos que le dan sentido a los que decimos (Clark, 1996; Cornish, 1999).



Como señala Álvarez (2002) los textos, independientemente de su tipología también reflejan relaciones de poder e identidad, producto de comunidades discursivas en donde están inscritos. Una misma entidad lingüística puede ser mirada como texto o discurso, según atendamos a su aspecto composicional o en su aspecto enunciativo. Así, un periódico y un cuento se construyen en base a componentes disímiles, en tanto pertenecen a las categorías informativo-narrativo respectivamente, pero a la vez, comparten características similares, en tanto presentan propiedades que otorgan coherencia y cohesión constitutivas de todos los tipos textuales.

Cuando nos referimos a “tipos textuales”, nos situamos en un nivel supraestructural que nos permite reconocer cualquier texto individual como actualización de un modelo abstracto. Por ejemplo: “un cuento” se considera como la actualización de un tipo de texto específico; la “narración”.

En este sentido los textos pueden clasificarse en relación al modo como se organiza la enunciación. Se distinguen fundamentalmente tres “modos de organización del discurso” (Charaudeau, 1992 en van Dijk 1997 ):

- Narrativo
- Argumentativo y
- Descriptivo

EL TEXTO NARRATIVO

Schank y Abelson (1977) mencionan que la base de la mayoría del conocimiento del mundo, la memoria y la comprensión se debe a las narraciones. De este modo las historias pueden constituir la forma principal en que la mente sitúa y recupera la información.

Labov en 1972 señaló que todo texto narrativo posee una característica esencial que es la temporalidad. Esta dimensión cronológica se desprende de cada narración mediante una secuencia de dos o más cláusulas ordenadas según el tiempo. La temporalidad proveería a los cuentos de una motivación intrínseca para leerlos, como también de una secuencia de hechos predecibles por aquel que los escucha o lee.



Por su parte, Bloom (2003) señala que el discurso narrativo puede ser conceptualizado como evento y como estructura o contenido.

Para van Dijk (1997) el discurso constituye una recapitulación lingüística de la experiencia. Los diferentes tipos de textos reflejan entonces, diversas formas de pensar y de representar significados, de conocer el mundo. En él se configuran una serie de acciones que se desarrollan cronológicamente, según un esquema que comprende una situación inicial, un quiebre y un desenlace, y constituye principalmente un discurso monológico, en el cual se presenta en mayor medida un modo de aserción delocutiva.

La secuencia de acciones se organiza teniendo en consideración tres elementos básicos: una estadio inicial (equilibrio), un quiebre (un hecho inesperado, una complicación que rompe el equilibrio inicial) y una resolución que instaura un nuevo equilibrio.

De todas las estrategias creativas, una de las actividades más atractivas descrita por observadores y por los propios educadores es la producción y narración de cuentos.

El cuento corresponde a un tipo de discurso narrativo que para ser formulado necesita de la confluencia de importantes habilidades lingüísticas y cognitivas en el hablante. La mayoría de éstas estarían descendidas en los sujetos con TEL lo que ocasionaría dificultades importantes a la hora de organizar los eventos en torno a una temática central. Los niños con esta “alteración” no podrían construir un relato coherente donde se manejen adecuadamente las relaciones entre las macroproposiciones del texto, lo que transformaría sus relatos en un puñado de proposiciones incoherentes.

LA COHERENCIA TEXTUAL

Todos los textos, independientemente de su clase deben poseer y coherencia y cohesión para ser comprendidos por aquellos que los leen o escuchan. Esta coherencia no es más que una propiedad semántica global atribuible a todo tipo de discurso o texto, que para fines analíticos suele segmentarse en coherencia local o lineal y coherencia global.


La coherencia local en términos simples, suele describirse como aquellas relaciones entre proposiciones que permiten que éstas tengan sentido y no sean un conjunto de elementos gramaticales desconectados, mientras que la coherencia global simboliza las relaciones que sitúan al texto como un todo, con un hilo argumental y no una mera secuencia de enunciados. De este modo la coherencia textual depende tanto de las interpretaciones semánticas como pragmáticas asignadas por el hablante, quien requiere, además del conocimiento en español, el uso de destrezas psicolingüísticas que le permitan la elaboración de inferencias al momento de escuchar o leer un cuento.

Van Dijk (1980) señala que los usuarios de la lengua constituyen relaciones entre los significados de las proposiciones, como también lo hacen con sus referentes. Las diferentes conexiones entre las proposiciones que conforman un texto denotan relaciones entre hechos que se expresan frecuentemente por medio de elementos gramaticales como las conjunciones, preposiciones, entre otras. La coherencia global en tanto, permite al oyente-lector la posibilidad de asignar un tema al discurso mediante la construcción de una macroestructura compuesta de macroproposiciones que reducen, organizan y categorizan la información como un todo.

MACROESTRUCTURAS

Las macroestructuras semánticas corresponden a la reconstrucción teórica de nociones como “tema o “asunto” (contenido global del discurso). Riviére (1992) ha descrito la macroestructura como “el punto de encuentro entre las ideas del discurso y las del que no lo comprende, el ámbito en que el lenguaje se anuda con un mundo mental de conocimientos para producir la comprensión”. Es la construcción de la macroestructura la que permite que la representación mental realizada por el oyente se organice como un continuum coherente.

Junto a esta noción subyace también la de microestructura para denotar la estructura local de un discurso. Aquella estructura de las oraciones y las relaciones de conexión y de coherencia entre ellas que nos permiten entenderlas. Sólo si se puede construir una macroestructura de ese discurso es posible decir que es coherente.

Estas macroestructuras textuales se rigen por reglas denominadas por van Dijk “macrorreglas”, que hacen explícita la forma en que los hablantes-escritores se refieren al tema o asunto de sus discursos. Pero, además de estas estructuras descritas, el tipo de texto que hoy nos convoca posee otro tipo de estructura. Una estructura esquemática denominada por el mismo autor como superestructura.

Van Dijk (1983) Elabora el concepto de superestructuras textuales con el fin de analizar y describir la naturaleza abstracta de los textos, definiendo este concepto como un tipo de estructuras esquemáticas diferentes a las macroestructuras, relacionadas principalmente con un criterio semántico. Las superestructuras son para él, independientes del contenido semántico de cada texto.

Una superestructura puede caracterizarse como la forma global de un discurso, que define la ordenación global del mismo y las relaciones jerárquicas de sus respectivos fragmentos. Tal superestructura a veces comparada con la forma sintáctica de las oraciones se describe en términos de categorías y reglas de formación.

Entre las categorías principales del cuento figuran; la introducción, complicación, la resolución, evaluación y moraleja. Estas reglas determinan el orden en que las categorías aparecen. Así, el orden canónico normal de la superestructura de un cuento es el orden mencionado anteriormente.

Cuadro Nº3
Esquema narrativo canónico
(SOLICITAR A LA AUTORA VÍA CORREO ELECTRÓNICO)

Teniendo en cuenta que la macroestructura organiza únicamente el contenido global del discurso, para fines del presente trabajo se recurrirá a la noción de superestructura del cuento ya que ésta es la encargada de ordenar las macroproposiciones y determinar si el discurso producido por los hablantes de la muestra es o no completo, así como también que información es necesaria para llenar las respectivas categorías incompletas en términos de construcción textual.

METODOLOGIA

Cabe mencionar que en nuestro país aún no existen pruebas formales estandarizadas para la evaluación del discurso narrativo en niños. Existe sólo un instrumento relativamente nuevo denominado PREDI (Procedimientos para evaluar discurso) utilizado en la detección de dificultades en el manejo del discurso oral en adolescentes. Sin embargo y como su nombre lo señala corresponde a un instrumento diseñado para adolescentes y no para infantes.

En términos de duración de la elaboración de este trabajo se utilizó un Protocolo Informal de Análisis del Discurso creado por juicio experto de la lingüista chilena María Mercedes Pavés, quien posee una vasta trayectoria en la aplicación de la lingüística a los problemas del lenguaje en niños, adolescentes y adultos.

El corpus fue extraído de las producciones realizadas por seis niños con TEL Mixto y Expresivo distribuidos equitativamente cuyas edades fluctúan entre los 5 años 1 mes y 5 años 11 meses pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo y que actualmente cursan el II Nivel de Transición (KInder) en una escuela regular que cuenta con Proyecto de Integración Escolar. Dichos sujetos fueron pesquisados y diagnosticados en marzo del año 2007.

Los textos fueron extraídos mediante la elicitación del cuento “La vaca estudiosa” a partir de la narración del mismo, efectuada previamente por un adulto cercano. El relato se llevó a cabo en forma individual y respetando los rasgos característicos de la lectura de cuentos: intensidad de la voz, pausas, expresión corporal y facial, entre otros.

Una vez finalizada la escucha del cuento se solicitó a los hablantes contarlo nuevamente (recontado) apoyándose de una secuencia gráfica que acompañaba la historia. Las producciones fueron grabadas para una transcripción fiel del corpus.

Posteriormente, la muestra fue transcrita mediante formato Chat y luego se establecieron las unidades de análisis. Estas correspondieron a cada producción textual donde se describió la superestructura en términos esquemáticos según el protocolo de Pavés: presencia o ausencia del personaje principal, atributo, representación del problema, episodios, meta, acción, obstáculo, resultado y final, dando cuenta entonces de la coherencia global constituida en cada texto.

Una vez finalizado el análisis se elaboró un cuadro clasificatorio según las categorías desprendidas de la muestra y una adaptación de los estadios en los que se sitúan los hablantes según Applebe 1978, Orsollini 1990, Paul 2001.

ANÁLISIS

En relación a los indicadores evaluados en el Protocolo de Análisis Informal del texto narrativo elaborado por Pavés y el esquema narrativo canónico propuesto por Adam (1987) (resumen, situación inicial, complicación, acción-evaluación, resolución y moraleja) se presenta el análisis del texto tipo narrado a los hablantes con el fin de comparar las categorías que correctamente debieran desprenderse de las producciones analizadas.

Cuadro Nº4
Protocolo Informal de Análisis del Discurso
María Mercedes Pavés



CONCLUSIONES

La construcción de un macrosignificado en el texto supone el uso de relaciones que doten a cada estructura textual de coherencia y cohesión para ser interpretados y comprendidos por los hablantes. Asimismo, cada tipología textual posee, en el subconsciente del hablante una superestructura que le permite organizar la información dependiendo del enunciado, los enunciadores y el contexto de enunciación en el cual se inserte. En este sentido el hablante debe poseer ciertas habilidades psicolingüísticas que le permitan añadir esas propiedades intrínsecas de los textos de manera natural e inmediata. Cuando estas habilidades están descendidas, las producciones textuales de los hablantes carecen de sentido y no pueden describirse de otra manera que como un conjunto de proposiciones sin un hilo argumental ni una superestructura textual establecida.

Como se mencionó al comienzo del presente trabajo los niños en edad pre-escolar (4 y 5 años) ya debieran iniciarse en la superestructrura del cuento, aunque con ciertos errores de tipo conectivo y temporal, se presentarían en sus producciones nociones narrativas bases para el desarrollo del discurso narrativo. Situación no observada en el corpus analizado recientemente.

Las principales dificultades desprendidas del análisis denotan la inaccesibilidad para secuenciar eventos en el tiempo, lo que se traduce en el escaso manejo de relaciones temporales y relaciones de causalidad entre los eventos del relato (manejo de relaciones causa-efecto).

Cabe mencionar que el hecho de que los cuentos hayan sido relatados con anterioridad es un detalle importante en el momento del análisis. Si los niños hubiesen tenido que producir una superestructura narrativa sin antes haber escuchado el cuento por un adulto, ni haber obtenido apoyo gráfico probablemente, estas dificultades de producción narrativa se hubiesen acrecentado encontrándonos con hablantes que ni siquiera hubiesen podido comenzar a narrar una historia. Surge entonces la hipótesis de la dificultad que tendrían en el procesamiento de la información oral evidenciado en las producciones carentes de coherencia antes vistas, ya que para re-contar la historia debieron recurrir a mecanismos de recuperación de información en la memoria de corto plazo y de abstracción de aquellos sucesos, personajes y detalles importantes de la historia, específicamente el procesamiento de marcas morfológicas y discursivas constitutivas del cuento narrado.

En síntesis, tanto los niños con Trastorno Específico del Lenguaje Expresivo como Mixto presentan habilidades psicolingüísticas descendidas en torno a la comprensión y producción de superestructuras.

Se observa una menor complejidad sintáctica y una gran cantidad de errores en coherencia local: errores en el uso artículos, especialmente errores de omisiones y de concordancia de género y número.

El cuento es una forma particular de narración que por su carácter lúdico constituye una herramienta pedagógica importante en el desarrollo de la competencia comunicativa.

No sólo los profesores de Lenguaje y Comunicación deben manejar las tipologías textuales, sino también aquellos educadores que trabajan con niños desde edades tempranas. Las Educadoras de Párvulos debieran poseer un conocimiento exhaustivo de aquellas superestructuras básicas de los tipos de textos para comenzar a trabajarlas y estimularlas dentro de sus aulas.

Si desde pequeños, los niños internalizaran la noción y composición de las superestructuras desarrollarían naturalmente la coherencia local y global de sus futuras producciones. Asimismo, se potenciaría indirectamente la capacidad de análisis y síntesis necesaria para extraer la idea central de un texto, lo cual facilitaría la comprensión lectora en niveles mayores.

Según los datos obtenidos en el presente trabajo y con el fin de aportar en el desarrollo lingüístico de los niños se presentan brevemente una serie de sugerencias en el trabajo con pre-escolares con y sin alteraciones del lenguaje a fin de estimular habilidades previas a la construcción de la superestructura narrativa:

- Enfatizar la narración sistemática de rutinas de la vida diaria, comenzando con acontecimientos ocurridos durante la jornada escolar.
- Estimular la narración de acontecimientos relevantes respetando el uso correcto de nociones temporo-espaciales.
- Estimular habilidades conversacionales.
- Desarrollar la función conversacional de dar información referida a los distintos casos semánticos (qué/objeto, qué/acción, quién/agente, dónde/localización, etc.)
- Emplear símbolos visuales que acompañen las rutinas diarias.
- Construir pequeños cuentos en formato de álbum de fotos o con viñetas sobre rutinas de la vida familiar y sobre acontecimientos relevantes con causalidad física llamativa y simple. Procurar que los contextos sean conocidos por el niño.
- Estimular relaciones causales y temporales.
- Desarrollar habilidades cognitivo-sociales y lingüísticas.


REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Aguado, G. (2002). Niveles de intervención en niños con TEL. Jornadas Interdisciplinares sobre TEL-Disfasia. Perspectivas Actuales. Recuperado en mayo 10, 2008, de http://www.unav.es/educacion/psicolen/.

Aguilar, E. y Serra, M. (2003). Trastornos Específicos del Desarrollo del Lenguaje. II Jornadas de Atención Temprana y Salud Mental de Castilla- La Mancha. Ciudad Real..Recuperado en abril 08, 2008, de http://apintegracion.org.

Álvarez, G. (1996). Textos y discursos: Introducción a la lingüística del texto. Concepción: Editorial Universidad de Concepción.
Aram , D.M. (1991). Comments on specific language impairments a clinical cathegory. Language, Speech, and Hearing Services in Schools.

Barthes, R. (1970). Introducción al análisis estructural de los relatos. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo.

Belinchon, M. y Riviére, A. (1992). Psicología del lenguaje, investigación y teoría. Madrid: Agapea.

Bloom, H (2000). Cómo leer y por qué. Bogotá: Norma.

Clark H. (1996) Using language. Oxford: Cambridge. University Press.

Decreto Nº1300

Labov, W. (1972). Sociolingüística patrones. Filadelfia: University of Pennsylvania.

Marinkovich, J (1999). Una propuesta de evaluación de la competencia textual narrativa. Rev. Signos, vol. 32, pp 45-46.

Martínez, L. (2001). El procesamiento de anáforas en base al estudio de los potenciales cerebrales. Rev. Signos, vol. 34, pp 49-50.
van Dijk, T.A. (1977). Text and Context: explorations in the semantics and pragmatics of discourse, Londres: Longman.

Van Dijk, T.A (1980). Estructuras y funciones del discurso: una introducción interdisciplinaria a la lingüística del texto y a los estudios del discurso. Siglo veintiuno editores. “Estructuras y funciones del discurso”, México: Siglo XXI.

Schank, R & Abelson, R. (1977) Scripts, Plans, Goals and Understanding: An Inquiry into Human Knowledge Structures. Lawrence Erlbaum Associate: Hillsdale, NJ.

Stark, R.E. y Tallal, P (1981). Selection of children with specific language deficits. Journal of Speech and Hearing Disorders, 46, 114-122.

http://alpha.ulagos.cl/, http://www.rae.es/rae.html,http://amediavoz.com/perdurable.htm,