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14 de julio de 2011

Análisis lingüístico de un corpus del español de Colombia

Análisis lingüístico de un corpus del español de Colombia

Gissell Demartini B.
Universidad de Santiago de Chile
manitosquehablan@hotmail.com


Resumen

La investigación sociolingüística se ha caracterizado por centrar su objeto de estudio en la actuación lingüística de los hablantes mas que en su competencia, obteniendo de cada registro fenómenos comunes que permiten establecer una norma estándar en el uso de la lengua; en este caso el español de América.
Es así como, a partir del análisis de un idiolecto, el presente artículo pretende contribuir a la descripción de las diferencias diatópicas manifestadas entre un hablante nativo del español de Colombia y la norma estándar del español de Chile en los componentes fonético-fonológico, léxico-semántico, morfosintáctico y discursivo.
La descripción se aborda desde los planteamientos teóricos de Montes (2000) y Rabanales (1981), concluyendo con un análisis comparativo entre las variantes principales de cada dialecto; español de Chile y español de Colombia.

Palabras clave: Español de Colombia, Sociolingüística, Variación léxica, Variación Fonética-Fonológica, Variación Sintáctica, Variación en el Discurso, Dialecto.

Abstract:

The sociolinguistics research it has characterized to focus on its target of study in the linguistic actions of the speakers more than in its competence, obtaining of each registration common phenomenoms that allow to establish a standar rule in the composition of a language, in this case the spanish one.


In this way, from the analysis of an idiolect, the present article pretend to contribute the description of the diatopic displayed between a native speaker of Colombia’s spanish ant the standar rule of Chile’s spanish in the phonetic-phonological, lexical-semantic, morphosyntactic and discusive components.
The description its tackle from the theoretical approches of Montes (2000) and Rabanales (1981), concluding with a comparative analysis between the main variants of each dialect, Chile’s spanish and Colombia’s spanish.

Key words: Colombia’s Spanish, Sociolinguistic, Lexical Variation, Phonetic-phonological Variation, Syntactic Variation, Speech Variation, Dialect.

1. Introducción

Las investigaciones dialectológicas constituyen un importante aporte en el estudio de las variedades regionales de una lengua; determinando en la praxis, la necesidad de analizar aquellos registros en los cuales se evidencian variedades fonético-fonológicas, sintácticas, léxico-semánticas y discursivas del dialecto utilizado por hablantes nativos que comparten un mismo sistema lingüístico.

Es así como un sinnúmero de estudios ha demostrado que, aún cuando un grupo de hablantes adquirió de manera natural una misma lengua; en este caso el español, existen variables de diversa índole que inciden en que esos registros jamás sean idénticos. Por el contrario, las diferencias de habla se acentuarán cuando se delimite aún más a los hablantes según variables adscritas (género, edad, nacionalidad) y adquiridas (nivel socioeconómico, ocupación, nivel de instrucción, entre otros).

Estas investigaciones se concretizan en la atención por el estudio del español manifestado por lingüistas, sociólogos, profesores y filólogos en cátedras universitarias, escuelas o centros de investigación dedicados a desentrañar valiosa información cultural y lingüística en Hispanoamérica.

Dentro de este marco, la evolución de los estudios de origen sociolingüístico ha ido delimitando sistemáticamente su objeto de interés hasta lograr caracterizar el habla de gran cantidad de sujetos habitantes de diversos espacios geográficos. El interés ha comenzado contrastando las diferencias existentes entre el español peninsular y el español en América. Algunos de los países en los que se ha estudiado con mayor exactitud la estratificación de la lengua española son: Puerto Rico, Perú, Argentina, Cuba y Colombia. En éste último se destacan autores como Rufino José Cuervo con su contribución al estudio del lenguaje bogotano entre 1868 y 1972, entre otros trabajos que llevaron a la lingüística del español el rigor de los métodos histórico-comparativos de la lingüística del siglo XIX.

Asimismo, una de las instituciones que ha contribuido fuertemente al estudio de los dialectos colombianos ha sido la Fundación del Instituto Caro y Cuervo creada en 1942, cuyo departamento de lingüística, a través de su revista sobre lingüística y filología, ha albergado importantes artículos entre los que destacan: “El habla popular en la literatura colombiana” (Flórez,1945), “Sobre las perífrasis con “ir” en el español de Colombia” (Montes, J., 1963), “Apuntaciones sobre el caló bogotano” (Wagner, M., 1950), además de una extensa cantidad de artículos publicados a la fecha, y orientados principalmente a la descripción de la composición del léxico y las variedades dialectales en el español de Colombia.

Constituye quizás la publicación más importante del Instituto Caro y Cuervo, el primer Atlas Nacional de un país hispanohablante que logra completarse y publicarse. El Atlas Lingüístico-etnográfico de Colombia (Alec) en el que se exponen textos y fotografías de centenares de localidades colombianas, de sus gentes, su habla, y sus costumbres en la segunda mitad del siglo XX (Montes, 2000).

Una vez establecido el territorio actualizado de las investigaciones centradas en indagar sobre las variedades dialectales en Colombia, el presente trabajo pretende contribuir a este campo aportando a la descripción del idiolecto tolimense empleado por un hablante femenino, nativo de Colombia, y cuyo registro muestra claramente las variaciones presentes en los diversos componentes de la lengua.

El artículo comienza sumergiendo al lector en el tema mediante el marco teórico en el que se describen las características socioculturales del país en estudio, la conformación de su lengua y la descripción de los principales fenómenos producidos en el español colombiano estándar.

Posteriormente se detalla la metodología utilizada dando cuenta de los fundamentos teóricos, el enfoque, los instrumentos, la selección del informante, características del hablante, la obtención de la muestra, las variables y el análisis de los datos en relación a los fenómenos lingüísticos identificados y contrarestados con el español de Chile.

El artículo finaliza sistematizando los principales contrastes y similitudes entre el dialecto tolimense empleado por el hablante y la norma estándar utilizada por un hablante chileno.

2. Marco Teórico

2.1 Características principales de la República de Colombia.

La República de Colombia constituye el vigésimo sexto país más grande del planeta y el cuarto en América. Su alineación principalmente estuvo constituida por el asentamiento de tribus amerindias que migraron desde Mesoamérica y el Caribe, información importante de considerar si se pretende determinar la naturaleza de los rasgos suprasegmentales del español hablado en Colombia, notoriamente matizado con rasgos centroamericanos (Landaburu, 1999)

Físicamente se ubica en la zona noroccidental de América del Sur y dentro de su geografía destaca como el único país del continente americano que posee costas con el Océano pacifico y el Mar Caribe.

La imagen de Colombia principalmente se relaciona al tráfico de drogas, armas, a la guerrilla y últimamente a la producción y consumo de café. Sin duda, la conformación de grupos bélicos en la época de la violencia bipartidista originó la formación de carteles ilegales que dieron origen al conflicto armado entre el gobierno y las guerrilleras narcotraficantes, que hoy son responsables del cultivo y distribución de cocaína y heroína en los Carteles de Medellín y Cali.

Sin embargo, a pesar de la violencia concentrada en ciertas ciudades, Colombia se compone de gran cantidad de departamentos, entre ellos el Departamento de Tolima en la pequeña ciudad de Ibagué, en el que la guerra no es precisamente su sello distintivo, por el contrario, el distrito se caracteriza por aspectos culturales como el folclor nacional y las actividades de carácter cultural, en el que la diversidad étnica del país confluye en actividades referentes a su lengua y tradiciones. Esta diversidad es el resultado de la mezcla de amerindios, colonos españoles y afrodescendientes que provienen en gran medida del mundo árabe, así como también judíos y gitanos que han contribuido a la conformación del léxico español en Colombia.

2.2 Breve descripción lingüística del español estándar en Colombia y Chile.

Como señalara Jon Landaburu del Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborígenes (CECELA), la lengua oficial de la República Colombiana es la lengua castellana; lengua procedente de Europa en el siglo XVI y utilizada en la actualidad por casi la totalidad de la población nacional (Landaburu, 1999). Aunque constituye un único sistema lingüístico, presenta variaciones regionales significativas, entre las que destacan: el costeño, el pastuso, el paisa y el bogotano.

Cabe mencionar la presencia de 75 lenguas indígenas que aún se conservan, y utilizadas en 22 de 32 departamentos de Colombia. Entre ellas se encuentran la lengua wayúu, paez o nasa, el guambiano y el embera (Montes, 2000).

Para completar la familia lingüística constituida por todos los dialectos utilizados en Colombia destacan, según Landaburu, dos lenguas criollas habladas por poblaciones de origen africano; el criollo del palenque de San Basilio cerca de Cartagena (alrededor de 3.000 personas) y el criollo de las islas de San Andrés y Providencia (aproximadamente 30.000 personas) (Landaburu, 1999). Según el autor, ambas lenguas son creadas recientemente por los esclavos negros que durante la época colonial tuvieron la necesidad de inventar un sistema para comunicarse entre sí, el criollo de San Basilio o también conocido como palenquero, constituido por lexías de origen castellano, y el criollo de San Andrés y Providencia cuya composición léxica está determinada mayormente por voces pertenecientes a la lengua inglesa. La gramática de estas lenguas es original y no permite considerarlas como simple variaciones del castellano o del inglés (Landaburu, 1999).

En relación a lo anterior, los fenómenos que sí destacan en las variaciones del español son el seseo; presente en gran parte del grupo dialectal de otras naciones del Caribe. En algunos valles y llanuras se incluyen además el voseo y el tuteo (Montes, 2000). Según el autor, desde el punto de vista de la etnografía y la sociología, la comunidad criolla o hispanohablante colombiana se divide en ocho grupos: costeño, caucano, antioqueño, santandereano, cundi-boyacense, llanero, tolimense, nariñense (Montes, 2000). Dentro de este marco y desde una visión lingüística Flórez realiza una clasificación particularmente dialectológica en siete grupos: costeño (Atlántico y Pacífico), antioqueño, nariñense-caucano, tolimense, cundi-boyacense, santandereano y llanero. A esta clasificación se le suma el dialecto bogotano o rolo, vallecaucano o valluno, andino, chocoano e isleño.
Para efectos de economía sólo se describirá el dialecto utilizado por el hablante cuyo corpus es examinado en el presente artículo; dialecto tolimense u opita, empleado en los departamentos de Huila y el Tolima, y caracterizado por la lentitud en la locución normal y por la creación de diptongos a partir de los hiatos [eo ] y [ea] : pelar > peliar, peor > pior (fenómeno recurrente en el habla coloquial en América Latina).
A su vez, José Joaquín Montes (2000: 57) señala:
“Existen superdialectos clasificados mediante dos isoglosas: el superdialecto A, característico de las zonas altas, con normas como la pronunciación tensa, reflejada en la conservación de la [s] implosiva, dorsoalveolar fricativa sorda; y el superdialecto B, de las zonas bajas costeras o insulares, con normas como la pronunciación relajada o lingua plana, cuya manifestación más importante es la aspiración o elisión de la [s>] en posición implosiva o final. La subzona Tolimense-Huilense entonces se clasificaría dentro del superdialecto central andino”.

En relación a la pronunciación, el rasgo básico que distingue a las “hablas” meridionales o superdialecto andaluzado, tanto en España como en América, y desde luego en Colombia es la [s] implosiva. En mayor o menor medida se produce su aspiración, pérdida total o influjo ensordecedor sobre sonidos sonoros inmediatos en zonas costeras del Pacífico, en la costa Caribe, en los Llanos orientales y en muchos lugares del valle del río Magdalena (Montes,2000).

Tanto en Chile como en Colombia se evidencia el seseo, en el que la realización alofónica no presenta diferencias para la pronunciación de los grafemas: c, z y s (cocer, coser, casa, caza), como en el español peninsular, en el cual se describe la existencia de dos fonemas distintos [s] y [θ]. Sus diferencias se manifiestan a través de la lengua escrita y no en el español hablado, donde si se producen realizaciones distintas dependiendo de la posición en que estos fonemas se ubican dentro de la palabra.

Asimismo el fonema [x] suele ser faríngeo, rasgo común a los dialectos del sur de España y de la ribera caribeña, mientras que el fonema [ʧ] es producido con el ápice lingual descansando en la parte interior de los incisivos inferiores y el contacto con los alvéolos se produce con el dorso o predorso de la lengua.

Por último, en algunas zonas del país las oclusivas sonoras [b], [d] y [g], sólo se articulan fricativas o aproximantes en contexto intervocálico, y se mantienen como oclusivas detrás de consonante, bien sea dentro de una palabra o en la cadena de habla.

Según Rabanales las principales características del habla chilena se relacionan con fenómenos presentes en la mayoría de los dialectos hispanoamericanos. Fonológicamente el español de Chile no presenta diferencias cuantitativas con el español de Colombia, ambos poseen sistemas formados por 5 fonemas vocálicos y 17 consonánticos.

Un fenómeno común y descrito anteriormente lo constituye el seseo, además de la aspiración de [s] cuando precede a consonante y la aspiración o pérdida total en posición final de palabra antes de una pausa. Se da también el yeísmo, o articulación como [ʝ] prepalatal fricativa sonora, o como [ʤ] africada tanto del fonema [ʝ] como del fonema [ʎ] del mismo español, pérdida de [d] en posición final de palabra, articulación adelantada, casi palatal de [k], [g], [x] delante de [i]y [e] y articulación laxa de la mayoría de los fonemas consonánticos, entre otros fenómenos de menor importancia.
Como se mencionó anteriormente, el aspecto gramatical es quizás uno de los componentes de la lengua menos estudiados en América. Este desinterés se fundamenta en la similitud de las características gramaticales entre los diversos dialectos del español, centrando así el interés en el aspecto fonético-fonológico y léxico, en los cuales se haya mayores diferencias. La dificultad radica, entre otros factores, en la complejidad de trazar isoglosas gramaticales- Sin embargo, en las observaciones descritas en la ALEC pueden extraerse los siguientes fenómenos:
a) Tuteo- Voseo: Según el ALEC, toda la zona de la costa Pacífica es voseante e incluso se conservan formas en –i (tenei, vierai, hubierai, fuerai), (Montes, 2000). La 2º persona del plural es, exclusivamente ustedes, con el uso de vosotros, circunscrito al lenguaje eclesiástico. El colombiano del interior extiende el trato de usted más allá de las situaciones de formalidad y es usado ampliamente entre amigos, esposo, e incluso padres e hijos. Por el contrario, el habla costeña usa tú de forma casi general y el usted se limita a situaciones formales. El voseo se extiende por gran parte del país, pero tiene una valoración negativa entre los hablantes cultos por lo que tiende a substituirse por el trato de usted y menor medida por el tú. En la zona antioqueña el voseo goza de cierto prestigio local, aunque también aquí se observa la competencia de vos con usted y con tú. El voseo costeño aparece entre los hablantes menos cultos de algunos departamentos.
b) Pluralización del impersonal hacer: Rasgo característico del español costeño y evidenciado en expresiones de tiempo como: hacen años, días, meses, etc.
c) Otros fenómenos: El esquema de composición sust. + adj. sin cambio por –i en el primer elemento; como por ejemplo: boquiabierto, caricontento y peliagudos, y el pretérito compuesto de subjuntivo con ser, que al aparecer está indicando una extensión mayor, probablemente general en la primitiva koiné antillana.
En este sentido, son características gramaticales generales del español en América la variación de género; el coso-la cosa, el uso de plurales; hace tiempos, ¿qué horas son?, el voseo; vos = tú, ustedes = vosotros, el voseo en el verbo y su diptongación; vos tenés = tienes, vos sos = eres, en construcciones verbales; pero fíjate y verés, conservación de formas verbales anticuadas; haiga = haya o hubiere = hubiese (Fuentes, 2001).
Específicamente en la sintaxis destaca el mayor empleo del pretérito indefinido que del pretérito perfecto; jugué y no he jugado, uso del pretérito imperfecto de subjuntivo preferentemente al pretérito indefinido de indicativo; tal como escribiera = escribió, influencia del presente continuo del inglés: estoy yendo o estamos enviándolo. El que galicado al usar el que relativo en vez de adverbio y locución adverbial a continuación del verbo ser; entonces fue que vino, y por último la tendencia a usar verbos de movimiento y reposo en forma reflexiva; venirse, entrarse.
En relación al aspecto léxico-semántico la característica fundamental es su similitud con la totalidad de los países hispanohablantes. Uno de sus componentes principales lo constituyen los arcaísmos. Existe también un aporte importante de voces amerindias y que no sólo se hicieron panhispánicas, sino casi universales; cacao, chocolate, canoa, tomate, papa, batata, etc. Los indigenismos más extendidos en Colombia son los quechuismos; cancha, chunche, chócolo, chacra, carpa, minga, zapallo, etc. El segundo lugar lo ocupan los muisquismos (Montes, 2000).
Cabe destacar que la situación idiomática del español colombiano, en términos de G.V. Stepanov, es de alto prestigio en el contexto hispanoamericano. Inclusive el español bogotano ha sido seleccionado como modelo idiomático por la Academia Paraguaya de la Lengua Española (Montes, 2000).
En lo que respecta al léxico chileno, Rabanales (1981) señala que las voces utilizadas por hablantes del español de Chile pertenecen a voces peninsulares, criollas, indígenas, mestizas y extranjeras. De las peninsulares la mayoría son patrimoniales, comunes a todo el mundo hispánico (Rabanales, 1981).
En nuestro país, utilizamos voces criollas con un significado distinto como por ejemplo: volantín = cometa o ampolleta = bombilla, y las numerosas formas participiales en –a con el significado de acción de; limpiada o leída, construidas generalmente con la expresión echar una, y también se trata de compuestos y derivados originados en Chile con estructura hispánica a partir de bases peninsulares; espinudo = espinoso, no mas = solamente y al tiro aludiendo a algo inmediato.
Por último, los vocablos indígenas, nombres de animales, plantas y especialmente de algunos objetos de naturaleza material provienen principalmente del quechua y en mayor medida del mapuche (Rabanales, 1999).
Un aspecto a considerar, puesto que entrega información relevante en torno a cómo se configura cada registro, es lo relativo al discurso, específicamente a los marcadores pragmáticos utilizados por cada hablante. Sin adentrarse en un análisis lingüístico exhaustivo se rotula al discurso colombiano como un tipo de discurso cortés y afable, que en su producción demuestra las relaciones sociales establecidas por los hablantes colombianos; una relación basada en el respeto y la distancia, aún sean estos familiares o amigos.
En la construcción discursiva, los marcadores apelan a variables sociopragmáticas que dan énfasis a rasgos contextuales, situacionales e interactivos. Su estudio no sólo se realiza desde una perspectiva lingüística dialectal, sino más bien sociodialectal y discursiva, pues evidencian recursos importantes para mantener la conectividad en el discurso oral.
En Chile, Pons y Samaniego (1998) elaboraron una taxonomía para clasificar los tipos de marcadores presentes en el habla chilena.

A continuación se una síntesis de los marcadores discursivos más utilizados por el español culto de Santiago de Chile según los autores.

Cuadro Nº 1
Clasificación de marcadores discursivos

Tipo de marcador
Función

Iniciadores o introductores
Dar inicio a un enunciado o turno.
Le otorgan tiempo al H para preparar el enunciado, focalizan la atención del interlocutor al señalar al hablante el comienzo de su turno. Ej: a ver, bueno, eh..


Continuativos
Presentes al interior del enunciado, parecieran interrumpir la secuencia del mismo. De acuerdo con Pons y Samaniego este es el grupo más significativo de marcadores, ya que se incluyen diversos tipos de lexías con sus respectivas funciones. Entre ellos encontramos indicadores de vacilación o indecisión, reforzadores de la propia opinión, apelativos seudovocativos, colaborativos o apoyadores de opinión y conectores de enunciado.


Finalizadores

Cierran la intervención y /o solicitan aprobación. Se clasifican en marcadores de término o solicitadores de aprobación.



3. Fundamentos Teórico-Metodológicos
El objetivo de la presente indagación radica en la descripción y comparación cualitativa de una variedad dialectal del español colombiano; el tolimense, versus las principales características del habla chilena.
La información desprendida del hablante es descrita en relación a variables adscritas y adquiridas.

Cuadro Nº 2
Variables adscritas y adquiridas



Edad
Género
Características familiares
Nacionalidad

Variables adscritas
38 años
Femenino
Ocupa el tercer lugar de una familia compuesta por 5 integrantes, de los cuales es la única mujer. Actualmente vive con su esposo y tres hijos en la ciudad de Santiago de Chile.


Colombiana, nacida en la ciudad de Ibagué, Tolima.

Nivel de Instrucción
Nivel Socioeconómico
Ocupación
Situación demográfica


Variables adquiridas
- Licenciatura en Idiomas.

- Abogacía

- Cursando Magíster en Lingüística con mención en Sociolingüística Hispanoamericana.
Clase media alta
En su país se desempeña como profesora de idiomas en una escuela pública. Sin embargo, ésta labor se encuentra postergada hasta su regreso a Colombia.
Habitante de la ciudad de Ibagué, capital de Tolima o “Tierra del Hielo”. Ciudad destacada por la música, la gastronomía y la empresa textil.



El corpus fue extraído mediante la técnica de entrevista semi-dirigida, en la que se introdujeron espontáneamente los siguientes tópicos: infancia, familia, educación, intereses, pobreza, guerra, tribus urbanas, valores éticos y morales de la juventud, valoración de la cultura de origen y de la cultura de Chile, entre otros (ver anexo Nº1).

La conversación tuvo un carácter de discurso casual, puesto que permitió al hablante utilizar un registro donde se evidencian fenómenos específicos del español colombiano estándar en oposición a estilo cuidado, caracterizado por hipercorrección y donde concientemente se omiten aspectos léxico-semánticos importantes, empleados en el registro cotidiano de los hablantes.

Una vez elaborada la pauta de extracción del corpus se realizó la entrevista con el hablante en un lugar tranquilo que contara con las condiciones acústicas necesarias para el registro de los parámetros suprasegmentales del habla colombiana.

La conversación fue grabada para una transcripción fiel del corpus, y tuvo una duración de dos horas cronológicas. Posteriormente la muestra fue transcrita mediante formato Chat.
El análisis fue realizado desde una perspectiva lingüística describiendo los principales fenómenos presentes en el corpus en los componentes fonético-fonológico, léxico-semántico, morfosintáctico y discursivo. Dichos fenómenos son estudiados a partir de la información teórica desprendida de investigaciones anteriores contrastando cada uno de estos eventos con ejemplos extraídos del registro.
El ámbito fonético-fonológico es abordado según los fenómenos descritos en el marco teórico y tomando como referencia muestras extraídas de la grabación en las que se plasma la diferencia alofónica de algunos fonemas consonánticos y combinaciones sólo en la unidad de palabra.
En el ámbito léxico-semántico se establece un análisis en relación a las voces utilizadas por el hablante, y que carecen de uso en el español estándar de Chile, aunque la mayoría de estas unidades léxicas posee una connotación o uso comunicativo propio en nuestro país.
Se analizaron 476 enunciados cuyo léxico seleccionado correspondió a todos aquellos vocablos empleados por el hablante, no frecuentes en situaciones discursivas chilenas, recogidos en la muestra. Cada uno de ellos se presenta en orden alfabético en una tabla con el número de enunciado de donde se extrajo, su significado según la información entregada por el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española y su variante en el español estándar hablado en Chile.
El especto morfosintáctico se detalla a partir del análisis de 21 enunciados cuya duración mínima fue de un minuto, con el fin de evidenciar una cadena más amplia de proposiciones que contuvieran algunos de los aspectos descritos por Rabanales en el español de Chile. Se describe con ejemplos concretos la presencia o ausencia de algunas partículas gramaticales; uso de it y sus variantes –cit-, -ecit-, sufijo –ill-, características de las formas verbales y sus construcciones gramaticales, presencia o ausencia de voseo/tuteo y la pronominalización.
El aspecto discursivo fue descrito a partir de un estudio realizado por Pons y Samaniego en el cual se establecen los principales marcadores pragmáticos en el español de Chile según su frecuencia forma y función.
Las unidades de análisis estuvieron conformadas 21 enunciados descritos en el componente morfosintáctico. El análisis se presenta con una descripción de los tipos de marcadores que apoyan, aclaran o dan fuerza a cada proposición según la taxonomía elaborada por los autores y descrita en el marco teórico. Cada uno de los marcadores evidenciados es ejemplificado con algunos enunciados extraídos de la muestra.
4. Análisis de datos
a) Aspectos Fonéticos-Fonológicos

Algunos de los rasgos fonéticos diferenciadores del español de Chile encontrados en la nuestra son los siguientes:

1.- Producción completa de fonema [s] cuando precede a un fonema consonántico y en posición final. En Chile la realización de este fonema se caracteriza por la aspiración o pérdida completa.

Muestra (285) Variante Chilena

algunos algunoh
sektoɾes sektoɾeh
empɾesas empɾesah
muʧos muʧoh
ixos ixoh
niɲas niɲah
entonses entonseh
ekonomikos ekonomikoh
buenos buenoh

2.- Realización completa de [d] en posición final de palabra. En Chile el fonema [d] en esta posición se elide o adquiere rasgos del fonema oclusivo [t]. Ejemplo: unibeɾsidad en oposición a su variante chilena unibeɾsidá.

3.- Realización fuerte del fonema [r] en el que se aprecia mayor fuerza vibratoria en sílaba inicial y media en comparación con el habla chilena. Incluso en algunos grupos de hablantes chilenos se evidencia la presencia del fonema [r] africado.

Minuto Muestra
15:21 aterada
25:36 remuneɾasion
26:58 rektoɾa

4.- Aspiración del fonema fricativo[x] en sílaba media o final no así en sílaba inicial. En Chile la producción de este fonema presenta una realización especial en comparación con la realización velar de otros dialectos americanos, el fonema [x] tiende a la palatalización que genera un elemento semivocálico poco estudiando en nuestro país.

Minuto Muestra Variante Chilena
03:15 biaxhaba biaxaba
03:24 ixho ixo
06:22 kolexhio kolexio
06:36 tɾabaxhando tɾabaxhando
15:10 empuxhon empuxhon
15:15 dixho dixo







b) Aspectos Léxico-semánticos
Cuadro Nº3 (solicitar trabajo completo a manitosquehablan@hotmail.com


*Información desprendida de diccionarios de voces utilizadas en el español de Colombia contrarrestada con la definición otorgada por el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española on line.

De la información desprendida en el cuadro anterior se concluye la presencia de gran cantidad de voces desconocidas en el español de Chile pero utilizadas reiteradamente en el idiolecto colombiano. Inclusive se presenten lexías recurrentes en el discurso como: mamita, cansona, chinita y su versión masculina chinitos. Voces que aunque no son empleadas por hablantes chilenos, de igual forma corresponden a vocablos que en su contexto de enunciación son comprendidos, permitiendo una comunicación efectiva entre un hablante colombiano y otro chileno.

Sin duda un factor importante en el entendimiento del léxico colombiano lo constituye los medios de comunicación masivos y los procesos de globalización, responsables de transmitir a los telespectadores programas de televisión provenientes de otros países de habla hispana y cuyo campo lexical ha penetrado con fuerza en un determinado segmento de la población chilena. Es así como jóvenes chilenos comprenden e incluso, en algunas instancias lúdicas, utilizan vocablos como: chévere y cantaleta.

Se aprecian también algunos vocablos relativos a la cultura típica del país, específicamente al aspecto culinario, en el que no es posible encontrar referentes en el habla chilena por constituir platos cuyos ingredientes corresponden, entre otros, a hortalizas y frutos, que por su naturaleza sólo se producen en un clima tropical como el colombiano. En el corpus se nombran platos típicos como: lechona, tostones y tamal. En Chile, y sin implicar un símil para uno de ellos nos referiríamos a la cazuela empanada, anticucho o charquicán, este último, indigenismo proveniente del mapudungun.

Cabe destacar que existen vocablos cuyo significado difiere en relación al país de Latinoamérica en que son empleados. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española entrega una definición para cada voz, en la que además se incluye el país de procedencia. Sin embargo, existen voces cuyo significado léxico difiere de su significado pragmático y que sólo son comprensibles analizando la situación de enunciación en el que son introducidos.

El término pelada por ejemplo, alude a una persona que ha perdido el cabello en países como Argentina, Bolivia, Cuba, Ecuador, Uruguay y Chile. En Ecuador pelada corresponde a una mujer que ejerce el comercio sexual, mientras que en México y Honduras hace referencia a un ser de capas sociales inferiores y de menor cultura. En Colombia es sinónimo de niña o muchacha, sin embargo, la intención pragmática desprendida en el corpus incorpora a este significado la noción de pobre y de menor estatus social, otorgando una connotación distinta a la entregada en los países antes descritos. En Chile, el vocablo pelada se ha introducido con fuerza en el segmento joven de la población, aludiendo a mujeres sin pudores sexuales y pertenecientes a la clase baja.

Asimismo el vocablo muchacha, es utilizado en Colombia para referirse a las empleadas domésticas, mientras que en Chile el vocablo muchacho/a alude a joven sin pertenecer a una clase u oficio determinado. Dicho vocablo es utilizado preferentemente por hablantes adultos, quienes también podrían referirse a un joven como lolo o chiquillo.

Finalmente el hablante recurrió a ciertas voces cuyos significados no se encuentran en la Diccionario de la RAE, como por ejemplo: aguache, chambonamente, chuca, finca, guachupones, pocotón, pitar y recocha.

c) Aspectos Morfosintacticos

Como señalásemos en el marco teórico, en el componente morfosintáctico se aprecian mayores semejanzas a nivel Hispanoamericano, puesto que no existen gran cantidad de fenómenos particulares que se presenten en el habla colombiana y ausentes en el habla chilena o viceversa.

Uno de los fenómenos característicos lo constituye el uso de una única segunda persona singular y plural; usted/ustedes excluyendo por completo tú y vosotros, aunque en algunos sectores de Colombia se sigue manteniendo la forma su merced-su mercé, pero cada vez con menos frecuencia. En la muestra se apreció un reiterado uso de usted y su construcción verbal correspondiente, sin embargo, en algunas ocasiones se introdujo el tuteo principalmente en el pronombre:

/…no te vayas a dejar tocar…/
/…y papito que pasó si tú…/
/ Luisita, ¿por qué te rayaste?.../

En Chile el uso de usted sólo refleja un trato de cordialidad o supremacía dentro de una escala jerárquica en la que se situaría, por ejemplo, un subalterno y su jefe. Asimismo, los jóvenes lo utilizan para infundir respeto, ya sea por la clase antes mencionada o porque el interlocutor pertenece a un grupo etáreo mayor. En gran cantidad de instancias se utiliza tú con su correspondencia verbal también tuteante, simplificando la desinencia verbal de la segunda persona (teniaís-tení, moliaís-molí, queríais- querí), mientras que el uso de vos se relega, como señalase Andrés Bello a un sector rustico y vulgar de la población.
Principalmente en nuestro país el voseo se utiliza para el presente, pretérito imperfecto y condicional del modo indicativo y para el presente y pretérito imperfecto del modo subjuntivo. La forma en futuro simple casi ha desaparecido siendo reemplazada por la perífrasis ir + verbo en infinitivo, anteponiendo generalmente la preposición a al verbo; ir a comprar, salir a comer

Cuadro Nº
Uso de voseo y tuteo
Algunos ejemplos extraídos del corpus

Enunciado Forma utilizada en el idiolecto colombiano Forma utilizada en el español estándar de Chile.
429 …no le pegues mami porque está menstruando… … no le peguí mami porque está menstruando…
431 … no se las dejes a mi papá por favor… … no se las dejí a mi papá por favor…
433 … Madre, no, acuérdese… … Madre, no, acuérdate…
456 … pero usted pierde algo que ya no está adentro… … pero tú pierdes algo que ya no está adentro…
106 … son de esas mamás que no les importa quien es usted… … no se esas mamás que no les importa quien eres tú…
285 … le mataban al fulano… … te mataban al fulano …


Introduciéndonos en la forma de las estructuras empleadas, en ambos dialectos existe un uso reiterado de -it- y sus variantes –cit-, -ecit- como diminutivo y apreciativo, como se refleja en los siguientes vocablos precedido del número del enunciado en donde se inscriben: abuelitos (461), abuelita (257), cuidadito (286), pequeñita (256), pobrecito (148), sobrinito (142), poquito (133-142), sentadito (86), solito (81-125), chiquito/a (10- 43- 43-247-253-342-351-455), mamita (44-67-321-330-336-338-71-72-74-231-256), chinita (44-194), chinitos (77-324-340), añitos (44-281-23-71), ahorita (74-245-267-290-330-342-349-351-386-422), casita (133), brujitas (42), mellicita (195), muchachito/a (355-456-238), vasito (222), espesita (311), tortita (321), calientito (325), mayonesita (326), quesito (326), almuercito (330), papito (338-410-435-442-456), vececitas (290-456), poquitas (355), picantito (399), ensaladita (407), verduritas (408), vaginita (431), ropita (435), delgaditas (442), gordita (442), solita (442), muñequitos (442), hermanitas (447-448-453), conservaditos (448), barriguita (456) y sentadito (86).

En ocasiones se utiliza como reduplicación final: chiquititas/os (99-283-426-429-435-442-448-456-459-71-74), poquitito (273),

La única diferencia observable en el corpus analizado radica en la menor frecuencia en que aparece el diminutivo –ico/ica-, que se extiende en palabras cuya última sílaba inicia con /t/. Ejemplo de esto lo constituyen: platico (324) o chiquitico (273), características comunes en el habla de costarricenses, venezolanos y cubanos, y ausentes completamente en hablantes chilenos.

Por otra parte en el español de Chile preferimos el género masculino en los préstamos de nombres no terminados en –a-, y un uso sistemático en los terminados en consonantes como el carnet, el kuchen. No así en la muestra donde se evidencia un uso indefinido de masculino y femenino para referirse a lexías que cumplen diferentes funciones:

/ … a la tercer vez que quedó embarazada…/
/… que iba a empezar con el profesor de la Aymara…/
/… no me pasaba un agua…/
/…la primer vez…/

En el habla chilena, la construcción de frases verbales está caracterizada por el escaso uso de estructuras pasivas, manifestando una clara preferencia por la estructura se + complemento agente, Ej: se firmó el acuerdo, y no la estructura ser + participio + complemento agente; el acuerdo fue firmado.

En el registro se da un fenómeno particular y diferente del dialecto chileno en el uso de la primera persona singular de los verbos auxiliares haber y ser, copulativos ser y estar y el verbo ir. Formas que en la muestra suelen ser utilizadas en combinaciones y no de manera aislada, puesto que gramaticalmente dichos verbos no son los utilizados en la formación común de clases verbales:

En Colombia En Chile

/… pero voy visito a mis estudiantes…/ /… pero visito a mis estudiantes…/
/… pero yo voy estoy pendiente…/ /… pero yo estoy pendiente…/
/… ella es de nueve años…/ /… ella tiene nueve años…/
/… el papá está de grosero…/ /… el papá es grosero…/
/…yo los estoy es chocando con la realidad…/ /…yo los estoy chocando con la realidad…/
/… mi papá es enamorado de las mujeres…/ /… mi papá está enamorado de las mujeres…/
/… son muy pocas de busto…/ /… tienen muy poco de busto…/
/… yo ya no soy sola…/ /… yo ya no estoy sola…/
/… legalmente es prohibido…/ /… legalmente está prohibido…/
/… algunas son deterioradas…/ /… algunas están deterioradas…/
/… nosotros no éramos casados…/ /… nosotros no éramos casados…/
/… porque yo ya no soy sola… pero cuando firmé era sola…/ /… porque yo ya no estoy sola… pero
cuando firmé estaba sola…/

Asimismo el verbo ser es omitido en construcciones como:

/… les enseñó a mis hermanos a machistas…/ /… les enseñó a mis hermanos a ser machistas…/
/… los hombres que mantienen acostados viendo televisión…/ /… los hombres que se mantienen acostados viendo televisión…/

En relación a la frecuencia en que los tiempos verbales se presentan, en ambos dialectos predomina el presente.

Además de lo expuesto anteriormente el uso de la pronominalización en la muestra evidenció rasgos que para hablantes chilenos forman parte de la norma informal e inculta. Es así como la clasificación que generalmente conocemos de los pronombres personales: me, te, le, se, lo, entre otros, depende de la ubicación que estos tengan en relación al verbo, de manera tal que comúnmente utilizamos pronombres enclíticos (pospuestos al verbo, generalmente infinitivo, gerundio o imperativo) o procliticos (antepuestos al verbo, cuando la forma verbal está en indicativo o subjuntivo sin valor imperativo), y no ambos dentro de una misma construcción gramatical.

En nuestro país cuando el hablante utiliza alguno de estos pronombres antes y luego lo reitera después del verbo, inconcientemente es estigmatizado tachándolo de inculto, poco letrado y perteneciente a un sector económicamente inferior de la población. Asimismo puede que no se repita en la misma cláusula pero si se incorpore el sujeto que en teoría estaría reemplazado por el pronombre, fenómeno que ocasiona el mismo estigma.

Por último y a modo de ejemplo, se extrajeron algunas construcciones seleccionadas de la muestra donde se evidencia este fenómeno:

/… creo que me le da pena…/
/… a mi niña me le pegó una cachetada…/
/… ellas a veces me les daban un perro caliente…/
/… me voy a buscar cambiarme de sector…/
/… me fue a despojarme los mocos…/
/…yo no voy a esperar a quedarme de última…/
/… me lo puse para acordarme…/

Uso reiterado de me para indicar posesión:

/… no me la dejes ver…/
/… el niño me jugaba mucho con niñas…/
/… no me le va a fregar la vida…/
/… no me la dejes ver al espejo desnuda a la niña…/

d) Aspectos Discursivos:
Analizar la variación en el discurso constituye una tarea compleja entendiendo la dificultad de establecer las diferencias entre variaciones léxicas o morfológicas en contraposición con las discursivas.
Los marcadores discursivos constituyen una clara muestra de los elementos pragmáticos de apoyo que el hablante utiliza en los discursos orales.

En este análisis, al igual que en el habla chilena, se evidencia una amplia superioridad porcentual en la frecuencia de ocurrencia de los marcadores continuativos en sus diferentes funciones- principalmente conectores de enunciado-, en oposición a los marcadores iniciadores y finalizadores.

Aquellos marcadores que dan inicio a un enunciado o turno, o en su defecto dan tiempo para preparar el enunciado focalizando la atención del interlocutor se encontraron ausentes en la muestra. Todos los enunciados analizados comenzaron sin dubitaciones como continuación de la producción anterior emitida por el interlocutor. En Chile, la frecuencia de estos marcadores como: a ver, bueno, eh.., también es baja.
Un sector identificado como el grupo juvenil chileno, entre los 25 y 35 años utiliza masivamente el marcador finalizador solicitador de aprobación ¿cachai?, ausente por completo en el habla colombiana.

A diferencia de lo anterior el hablante no utiliza los marcadores comúnmente usados por hablantes chilenos; ¿ah?, ¿no es cierto?, ¿entiendes?, ¿no?, ¿ya? y ¿cachai?, sino que se aprecia un único fenómeno que podría clasificarse dentro de los procesos pragmáticos que el hablante utiliza para reforzar lo que está diciendo y con esto obtener la aprobación del interlocutor, y que radica en la repetición al final de la cláusula de lo que el hablante quiere recalcar en su enunciación.

/… lo ven muy bonito se lo llevan y se lo llevan a él también ¿usted quién es? y se lo llevan…/
/… y la china llegó un día y se fue, no volvió, y no volvió… y yo dije…/
/… la pelada me dejó, me dejó el puesto…/
/… pero me planchaba muy mal, muy mal…/


Asimismo también, en la taxonomía de marcadores finalizadores tampoco se encontraron marcadores de término utilizados, con baja frecuencia, en el habla chilena, como: digo yo, digamos, fíjate, nomás, pues (oye), pu’, po’.

A diferencia de las clasificaciones anteriores, la presencia de marcadores continuativos en ambos dialectos es superior a los antes descritos. Asimismo dentro de ellos los más utilizados corresponden a los continuativos conectores de enunciado, marcadores que parecieran interrumpir la secuencia pero que dota a la proposición de coherencia y cohesión. En ellos encontramos alta frecuencia en el uso de: o sea, y entonces, factor común en ambos dialectos, sin embargo, el hablante colombiano utiliza reiteradamente de pronto, conector ausente en el habla chilena. De igual forma los chilenos tienden a incorporar el conector así (es que), ausente en el registro colombiano.

-De pronto-
/… lingüística no era lo que yo más quería, otra cosa, de pronto con derecho yo quería ver otra cuestión de abogado, de pronto derecho internacional…/
/… me dijo miles de excusas, de pronto si la china no tenía la intención de hacerme… de hacer mal…/
/… drogadicto de pronto sí pero no eran ladrones…/
/… yo le pregunto cosas y de pronto mi niño las han captado…/
/ … están trabajando o que de pronto no tienen…/
/… porque tengan de pronto las mejores instalaciones…/
/… allá de pronto sí, de pronto mi madre por ejemplo, fue una que nunca me habló de la menstruación Gissell…/


-Entonces-

/… en el buen sentido de exigirles que sean cumplidos y nunca con malas palabras, entonces ellos, por eso, algunos creen que yo los estoy es chocando con la realidad…/
/… no sabíamos como se manejaban acá las nanas, las nanas, entonces me dijo por tres horas nosotros le pagábamos…/
/… no hacía entonces yo un día le dije “no, es que usted está aquí” y se lo llevan, entonces le dijo…/
/… estos hijos’e madre china no quieren hacer nada… entonces yo le dije “esos niños, son mis hijos”
/… Entonces me dijo y yo bueno, entonces hay otra amiguita que la mamá trabaja allá pero es psicopedagoga…/


- O sea-

/… y son, o sea, es pesado el sector, o sea después de que esa mamá…/
/… y bueno, sacan de las iglesias a la gente y se las llevan al que es el empresario de allí. O sea a mi me da pesar…/
/… sólo a cuidarme los niños. O sea, yo la contraté a ella tres horas…/
/… no es del todo… o sea como… en el Tolima…/
/… vacaciones en caravana o sea se… si iba de Bogotá a Ibagué se iban/
/ Por encima, sí, o sea la mugre está aquí encima…/
/ Puede que sea nadie, o sea, no sea un ladrón…/
/…dije son ladrones, o sea tenían una pinta Gissell/
/…todos los niños se están dando cuenta, o sea todos los papitos yo creo que en algún momento se van a dar cuenta…/


En menor frecuencia encontramos los indicadores de vacilación o indecisión, en los que el hablante realiza una pausa mostrando notoriamente su competencia lingüística al detenerse para evaluar, y en caso necesario, reformular su discurso. Al igual que el español de Chile se aprecian indicadores como: que sé yo, ehh… y emm. En la muestra no se evidenció el uso del indicador utilizado por hablantes chilenos: que quieres/querí que te diga.


/… mis hijos fueron creciendo ehh con el colegio porque yo los llevaba…/
/… yo la contraté a ella tres horas …ehhh… cuando yo tenía que ir a la Universidad…/
/… porque yo ehh… algo que me ha encantado…/
/…será que me llevó algo, que sé yo, y en esta época que iba empezar con el profesor del Aymara…/
/…entonces emm… yo soy muy desconfiada…/
/… nada que ver con, emm, no, nada que ver…/

Para obtener la atención del interlocutor el hablante chileno utiliza marcadores apelativos seudovocativos como: compadre, mire, oiga, entre otros. Ausentes por completo en el habla colombiana. En reemplazo de este recurso, el hablante utilizó el nombre del oyente para solicitar su atención y continuar con su discurso.

/… ella llegaba sólo por tres horas Gissell a trabajarme y no hacía nada…/
/… quedó sin nada Gissell porque lo extorsionaron…/
/… nueve mil pesos y no hacía nada Gissell entonces…/
/… la pelada me duró dos semanas Gissell…/
/… ahorita que hubo vacaciones Gissell…/
/… sacaron a un pocotón de profesores Gissell…/

Los marcadores colaborativos y reforzadores de la opinión casi no se utilizaron en el muestra.


6.- Referencias Bibliográficas

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7

PRODUCCION DE TEXTOS NARRATIVOS: Macroestructuras y microestructuras de cuentos elaborados por niños con T.E.L.

Gissell Demartini Becerra
Licenciada en Educación.
Profesora de Educación Especial con mención en Trastornos de Audición y Lenguaje
Magíster en Lingüística con Mención en Sociolingüística Hispanoamericana
Universidad de Santiago de Chile

RESUMEN

El presente trabajo se inscribe dentro de los estudios de la gramática del texto y da cuenta del análisis de los textos narrativos correspondientes a la producción de cuentos elaborados por seis niños con Trastorno Específico del Lenguaje de tipo Expresivo y Mixto pertenecientes a un sector socioeconómico deprivado de la sociedad chilena y que actualmente cursan el II Nivel de Transición en una escuela regular.
El análisis considera aspectos relativos a la coherencia global según van Dijk (1980), abordada a partir de la estructura textual del cuento en relación a su superestructura.
Finalmente se establece un análisis comparativo entre el discurso narrativo producido por niños de cinco años sin TEL, en relación a una adaptación en base a los estadios del desarrollo narrativo postulados por Applebe 1978, Orsollini 1990, Paul 2001, y las producciones emitidas por los sujetos de la muestra.
Los resultados arrojaron que existen diferencias significativas en el desarrollo de la coherencia y cohesión textual, y en el mantenimiento de la superestructura narrativa. Los sujetos participantes se encuentran en el 2º y 3º estadio de desarrollo narrativo arrojando un desfase importante en relación a lo esperado para su edad cronológica.

Palabras clave: Discurso narrativo- Trastorno Específico del Lenguaje- Producción textual- coherencia y cohesión- macroestructura-superestructura.





ABSTRACT

The current paper it register inside of the text grammar studies and its about of the analysis of narrative texts corresponding to the making of the stories made by eight children with Specific Language Impairment of Expressive and Mixted type, belonging to a poor socio-economic sector of the Chilean society and that now, they are studying the second nivel of transition in a normal school.
The analysis considers theoretical aspects relating to the global coherence according to van Dijk (1980), tackled from the textual structure of the story in relation to its superstructure.
Eventually, its stablished a comparative analysis between the type of narrative speech produced by children of five years old without Specific Language Impairment in relation to an adaptation of the author based on the phase of the narrative development, postulated by Applebe (1978), Orsillini (1990),Paul (2001), and the productions emited by these people of the sample.
The results shown that exist meaningful differences in the development of the textual coherence and cohesion, and in the support of the narrative superstructure. The participants are in the second and third narrative development phase, and they show an important difference in relation to the expectations for their chronological age.

Keywords: Narrative speech, Specific Language Impairment, Textual Production, coherence and cohesion, macrostructure, superstructure.
















INTRODUCCIÓN

Actualmente en nuestro país, existe un considerable número de pre-escolares, que por diversas causas, presentan un retraso en la adquisición del español y que son “diagnosticados” con el rótulo de Trastorno específico del Lenguaje (TEL).

La nominación “Trastornos Específicos del Lenguaje” corresponde a una categorización relativamente nueva, que se ha instaurado con fuerza en la sociedad chilena.

Aunque cada vez existe más interés en el tema, el abordaje realizado surge principalmente desde el área de la fonoaudiología, quienes poseen una concepción médica de aquellas dificultades presentadas en la adquisición y desarrollo del lenguaje infantil.

La mayoría de los estudios sobre discurso en niños con TEL se ha centrado en cuatro aspectos específicos: cuantificación/cualificación de componentes lingüísticos en el texto (longitud narrativa medida en términos de cantidad de palabras), variedad léxica, complejidad sintáctica (medida en términos de cantidad de cláusulas subordinadas) y análisis de contenido (cantidad de proposiciones presentes en el texto). Las superestructuras textuales no han sido aún ampliamente detalladas en sujetos con estas características.

En sentido estricto, estos estudios no se orientan al discurso ni a la representación discursiva sino que al producto de la actividad discursiva; el texto, y específicamente a un ámbito determinado del análisis lingüístico; la sintaxis.

Dentro de este marco general la presente lectura difiere de las ya realizadas y se orienta al análisis de la estructura narrativa a través de la elicitación de un tipo de texto narrativo en particular: el cuento. Esta estructura narrativa según van Dijk (1980) es abordada a través de la noción de superestructura.

Por tratarse de un artículo inscrito dentro de la disciplina lingüística y no clínica se evitará el empleo de conceptos como normalidad v/s anormalidad, déficit v/s habilidad y error v/s producción correcta, ya que aceptamos aquel principio de la lengua que señala que ningún sistema lingüístico puede categorizarse ni describirse en términos d normalidad o anormalidad, puesto que aquel sistema se concibe como una relación dialéctica y constituida en su uso, por ende, los registros dependerán de un sin número de factores que hacen a cada registro diferente y no correctos o incorrectos, entre ellos, y quizás el más importante, las características propias de cada hablante.

El caracterizar discursivamente las estructuras narrativas empleadas por niños con esta “alteración”, ya no desde una perspectiva fonético-fonológica dando cuenta de la cantidad de Procesos de Simplificación como se ha hecho hasta ahora, sino desde una visión discursiva más completa permitirá abrir un nuevo campo de investigación centrado en la intervención y estimulación de todos los componentes lingüísticos y no sólo de la producción articulatoria.

Los aportes que entreguen este tipo de trabajos permitirán describir el vínculo existente entre competencia lingüística oral y desarrollo de la lengua escrita, considerando al discurso narrativo como el puente conector entre ambos sistemas lingüísticos. En este sentido, la intervención que pueda realizarse para mejorar las estructuras desde el punto de vista macro y microestructural del texto narrativo resultan cruciales a la hora de mejorar los porcentajes desprendidos de los estudios realizados en el área de la lectura y escritura en nuestro país.

EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

Habitualmente la adquisición tardía o la presencia de parámetros “anormales” en el desarrollo lingüístico de un sujeto considerado como algún tipo de trastorno, Aguado (2002) señala que el Trastorno Específico del Lenguaje constituye una patología de carácter evolutivo donde confluyen una serie de factores que inciden negativamente en el desarrollo óptimo del lenguaje.

Aram (1991) lo define como una anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado. El problema puede implicar a todos, uno o alguno de los componentes; fonético-fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con TEL suelen tener problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para el almacenamiento y recuperación por la memoria a corto plazo.

A pesar de la caracterización del trastorno como “específico”, la experiencia señala que en la mayoría de los casos la baja competencia lingüística presente en los niños con TEL se debe a deprivación socioafectiva, sociocultural, o a cuadros asociados como déficit atencional e hiperactividad, aunque en teoría las descripciones apuntan a que no existe ningún tipo de déficit cognitivo, lingüístico, anatomofisiológico, socioafectivo y económico que explique este retraso en la adquisición del lenguaje.

Cabe preguntarse entonces, cuál sería efectivamente la causa de este problema, teniendo en cuenta que no existe ningún indicador claro que impida la adquisición “normal”, en términos evolutivos, de un sistema lingüístico consensuado por la comunidad.

Existiría la posibilidad de plantear una posible causa genética que afectaría las primeras etapas del desarrollo cerebral ocasionaría este “déficit” en niños prematuros y en hermanos gemelos. Sin embargo, estos estudios no han sido corroborados por la ciencia y sólo se constituyen hipótesis no comprobadas, pero sí de gran aporte a los investigadores encargados de desentrañar las causas del TEL. Los estudios de neuroimagen proveen, en este sentido, evidencias significativas en relación a un desarrollo fuera de los parámetros establecidos del área de Wernicke y Broca; vitales para la adquisición y uso de la lengua.

Retomando las incidencias del TEL en el desarrollo de los niños, además de una competencia lingüística limitada, estos sujetos presentan dificultades en tareas no verbales, pero relacionadas con habilidades psicolingüísticas como la seriación, imaginería mental y conservación de cantidad. En la mayoría de los casos estas habilidades descendidas ocasionan en aquellos niños con diagnóstico de tipo expresivo importantes dificultades pragmáticas y cognitivas, no tan severas como el tipo mixto, pero significativas en cuanto a la integración académica de aquellos sujetos.

El concepto de TEL utilizado en la actualidad en las escuelas chilenas es el que se desprende del Decreto Nº1300, el cual aprueba planes y programas de estudio para estudiantes con esta “alteración”. Aquí se clasifica al TEL según los canales de comunicación afectados; comprensión y expresión respectivamente.

En consecuencia, nos referiremos a TEL Expresivo cuando co-existan errores en la producción de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su edad, vocabulario limitado, presencia de errores en tiempos verbales o dificultades de la memorización de palabras y/o en la producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del niño o niña. Asimismo, haremos referencia a TEL mixto cuando evidenciemos todas las conductas del trastorno de tipo expresivo, acompañadas de dificultad para comprender el significado pragmático de las palabras, frases o categorías semánticas específicas, además de dificultad para establecer y mantener el tópico en la conversación.

A modo de síntesis se presenta el siguiente cuadro con los indicadores principales de las características del TEL en el desarrollo del lenguaje.

Cuadro Nº1
Caracterización del T.E.L
(La letra cursiva representa exclusivamente las características del tipo expresivo)

Componentes lingüísticos Indicadores
Fonético-Fonológico - Omisión de sílabas átonas, con mayor frecuencia en posición inicial y coda silábica.
- Reducción de posibles combinaciones consonánticas en español (Obstruyente+ líquida).
- Adquisición tardía de fonemas producidos tempranamente: vocales, nasales y oclusivas.- Retraso o dificultad para la producción de sílaba CV.
- Gran cantidad de PSF.
-Omisión y/o sustitución silábica en polisílabos.
Semántico - Bagaje lexical pobre.
- Designación de categorías semánticas en términos de uso o función. Ej: ¿Qué es el lápiz?. R: …pa’ escribir.
- Extensión nominal de significado según características visuales. Ej: pelota (para referirse a todos los objetos de forma circular).
- Sustitución de vocablos por características comunes. Ej: (alto por largo, sucio por viejo).
- Escaso uso de relaciones léxicas de sinonimia y antonimia.
. Dificultad de acceso al léxico. Ej: ¿Qué quieres?. R: …eso… ¿qué cosa?.... eso que está ahí…
Morfosintáctico - Construcción de enunciados agramaticales.
- Inconcordancia entre género y número.
- Omisión o errado uso de artículos y preposiciones.
- Errores en tiempos verbales.
- Escaso uso de frases complejas.
- Uso recurrente de enunciados simples.
Pragmático - Dificultades para establecer y mantener el contacto ocular.
- Intención comunicativa descendida.
- Dificultad para el uso de estrategias discursivas y narrativas.
Discursivo -Dificultad para reconocer y utilizar nociones temporo-espaciales.
- Dificultad para narrar secuencias de hechos y acontecimientos de la vida diaria.
- Dificultad para nombrar sucesos o elementos anclados en un tema central.
- Producción discursiva carente de coherencia y cohesión.
- Producciones discursivas carentes de argumentos.



Los indicadores antes mencionados sólo corresponden a una visión teórica del Trastorno Específico del Lenguaje. En la práctica, los niños chilenos con TEL poseen, además de las falencias mencionadas, un descenso considerable en habilidades relativas al procesamiento de la información verbal, reflejadas en respuestas inatingentes, baja producción de inferencias y en un uso limitado de la lengua.

Cuadro Nº2
Estadios del desarrollo narrativo según Applebe 1978
Adaptación

Estadio Indicadores
1º Agrupamiento Enumerativo El niño nombra o describe enumerando sucesos y acciones, en ocasiones concadenadas.
No hay un tema central ni organización.
Suelen iniciarse en conversaciones narrando eventos personales referidos a un solo evento pasado.
Las difluencias son comunes en esta etapa.
2º Secuencia de acciones en torno a un personaje
(3 a 4 años) El niño nombra y/o describe sucesos especialmente en torno a un personaje, un tema central o un ambiente.
Los eventos no se relacionan causal ni temporalmente.
Persisten emisiones tangenciales e irrelevantes.
No hay trama, más bien sólo se describe lo que un personaje ha hecho.
No se respeta un orden temporal o causal.
Hacia los 3 años 6 meses, contienen dos eventos pasados.
Emergen las funciones referenciales, los pronombres demostrativos (este) y luego los personales.
Se evidencian errores de fluencia. Prevalencia de coordinadas con cojunción “y”, “pero”, “o”, entre otras.
Al final se inicia la subordinación de los hechos pero sin usar conjunciones o nexos subordinados.

3º Narraciones Primitivas
(4 años a 4 años 6 meses) El relato consta de: presentación, progresión de sucesos: conformando episodios incompletos, final abrupto (empieza a aparecer la categoría de “final”, pero surge un final sorpresivo).
Aparecen relaciones causales y temporales.
Aparen algunas nociones de la meta (motivación del personaje).
Puede aparecer un final que no se desprende lógicamente de los hechos y que suele ser muy abrupto.
Los relatos contienen elementos del tercer estadio y uno más.
Se elaboran relaciones causales y orden cronológico de los acontecimientos.
Se describen metas o intenciones de los personajes, aunque deben interferirse.
El plan y el argumento todavía es débil. Puede emerger alguna noción de plan o de repuesta interna.

5º Narraciones verdaderas
(5 a 7 años)
Las motivaciones de los personajes originan sus acciones generando relaciones causales.
Las secuencias de eventos se organizan también con relaciones temporales.
La conclusión final aparece y puede ser un elemento importante en la reacción.
Entre 6 y 8 años se incrementa la complejidad estructural, incluyendo metas y planes, respuestas internas y reacciones emocionales a las consecuencias.
Emergen atributos de carácter.
Se incrementan relaciones causales.



LA TIPOLOGÍA TEXTUAL
Los estudios del discurso y del texto han aportado conocimientos significativos en el área de la tipología textual, y estos a su vez en investigaciones mayores acerca de la producción y comprensión discursiva.
Disciplinas como la psicología, la lingüística y la literatura han demostrado un creciente interés por desentrañar las características del texto y su función social y lingüística, más allá de la descripción aislada de una secuencia de enunciados o actos de habla. Este interés se ha expandido hacia aquellas áreas que investigan los fenómenos involucrados en la adquisición del lenguaje, dando cuenta no sólo de las posibles anomalías en el desarrollo de una lengua, sino específicamente describiendo como afectan cada esfera de ésta.
Es necesario antes de detallar el tipo de texto narrativo mencionar lo que entenderemos por texto. Un texto es una unidad lingüística producida en una situación determinada y con una intención específica. En su producción, el hablante recurre a una serie de relaciones que marcan la cohesión entre los elementos del texto como también a una serie de procesos discursivos que le dan sentido a los que decimos (Clark, 1996; Cornish, 1999).

Como señala Álvarez (2002) los textos, independientemente de su tipología también reflejan relaciones de poder e identidad, producto de comunidades discursivas en donde están inscritos. Una misma entidad lingüística puede ser mirada como texto o discurso, según atendamos a su aspecto composicional o en su aspecto enunciativo. Así, un periódico y un cuento se construyen en base a componentes disímiles, en tanto pertenecen a las categorías informativo-narrativo respectivamente, pero a la vez, comparten características similares, en tanto presentan propiedades que otorgan coherencia y cohesión constitutivas de todos los tipos textuales.

Cuando nos referimos a “tipos textuales”, nos situamos en un nivel supraestructural que nos permite reconocer cualquier texto individual como actualización de un modelo abstracto. Por ejemplo: “un cuento” se considera como la actualización de un tipo de texto específico; la “narración”.




En este sentido los textos pueden clasificarse en relación al modo como se organiza la enunciación. Se distinguen fundamentalmente tres “modos de organización del discurso” (Charaudeau, 1992 en van Dijk 1997 ):

- Narrativo
- Argumentativo y
- Descriptivo

EL TEXTO NARRATIVO

Schank y Abelson (1977) mencionan que la base de la mayoría del conocimiento del mundo, la memoria y la comprensión se debe a las narraciones. De este modo las historias pueden constituir la forma principal en que la mente sitúa y recupera la información.

Labov en 1972 señaló que todo texto narrativo posee una característica esencial que es la temporalidad. Esta dimensión cronológica se desprende de cada narración mediante una secuencia de dos o más cláusulas ordenadas según el tiempo. La temporalidad proveería a los cuentos de una motivación intrínseca para leerlos, como también de una secuencia de hechos predecibles por aquel que los escucha o lee.

Por su parte, Bloom (2003) señala que el discurso narrativo puede ser conceptualizado como evento y como estructura o contenido.

Para van Dijk (1997) el discurso constituye una recapitulación lingüística de la experiencia. Los diferentes tipos de textos reflejan entonces, diversas formas de pensar y de representar significados, de conocer el mundo. En él se configuran una serie de acciones que se desarrollan cronológicamente, según un esquema que comprende una situación inicial, un quiebre y un desenlace, y constituye principalmente un discurso monológico, en el cual se presenta en mayor medida un modo de aserción delocutiva.

La secuencia de acciones se organiza teniendo en consideración tres elementos básicos: una estadio inicial (equilibrio), un quiebre (un hecho inesperado, una complicación que rompe el equilibrio inicial) y una resolución que instaura un nuevo equilibrio.

De todas las estrategias creativas, una de las actividades más atractivas descrita por observadores y por los propios educadores es la producción y narración de cuentos.

El cuento corresponde a un tipo de discurso narrativo que para ser formulado necesita de la confluencia de importantes habilidades lingüísticas y cognitivas en el hablante. La mayoría de éstas estarían descendidas en los sujetos con TEL lo que ocasionaría dificultades importantes a la hora de organizar los eventos en torno a una temática central. Los niños con esta “alteración” no podrían construir un relato coherente donde se manejen adecuadamente las relaciones entre las macroproposiciones del texto, lo que transformaría sus relatos en un puñado de proposiciones incoherentes.

LA COHERENCIA TEXTUAL

Todos los textos, independientemente de su clase deben poseer y coherencia y cohesión para ser comprendidos por aquellos que los leen o escuchan. Esta coherencia no es más que una propiedad semántica global atribuible a todo tipo de discurso o texto, que para fines analíticos suele segmentarse en coherencia local o lineal y coherencia global.

La coherencia local en términos simples, suele describirse como aquellas relaciones entre proposiciones que permiten que éstas tengan sentido y no sean un conjunto de elementos gramaticales desconectados, mientras que la coherencia global simboliza las relaciones que sitúan al texto como un todo, con un hilo argumental y no una mera secuencia de enunciados. De este modo la coherencia textual depende tanto de las interpretaciones semánticas como pragmáticas asignadas por el hablante, quien requiere, además del conocimiento en español, el uso de destrezas psicolingüísticas que le permitan la elaboración de inferencias al momento de escuchar o leer un cuento.

Van Dijk (1980) señala que los usuarios de la lengua constituyen relaciones entre los significados de las proposiciones, como también lo hacen con sus referentes. Las diferentes conexiones entre las proposiciones que conforman un texto denotan relaciones entre hechos que se expresan frecuentemente por medio de elementos gramaticales como las conjunciones, preposiciones, entre otras. La coherencia global en tanto, permite al oyente-lector la posibilidad de asignar un tema al discurso mediante la construcción de una macroestructura compuesta de macroproposiciones que reducen, organizan y categorizan la información como un todo.

MACROESTRUCTURAS

Las macroestructuras semánticas corresponden a la reconstrucción teórica de nociones como “tema o “asunto” (contenido global del discurso). Riviére (1992) ha descrito la macroestructura como “el punto de encuentro entre las ideas del discurso y las del que no lo comprende, el ámbito en que el lenguaje se anuda con un mundo mental de conocimientos para producir la comprensión”. Es la construcción de la macroestructura la que permite que la representación mental realizada por el oyente se organice como un continuum coherente.

Junto a esta noción subyace también la de microestructura para denotar la estructura local de un discurso. Aquella estructura de las oraciones y las relaciones de conexión y de coherencia entre ellas que nos permiten entenderlas. Sólo si se puede construir una macroestructura de ese discurso es posible decir que es coherente.

Estas macroestructuras textuales se rigen por reglas denominadas por van Dijk “macrorreglas”, que hacen explícita la forma en que los hablantes-escritores se refieren al tema o asunto de sus discursos. Pero, además de estas estructuras descritas, el tipo de texto que hoy nos convoca posee otro tipo de estructura. Una estructura esquemática denominada por el mismo autor como superestructura.

Van Dijk (1983) Elabora el concepto de superestructuras textuales con el fin de analizar y describir la naturaleza abstracta de los textos, definiendo este concepto como un tipo de estructuras esquemáticas diferentes a las macroestructuras, relacionadas principalmente con un criterio semántico. Las superestructuras son para él, independientes del contenido semántico de cada texto.

Una superestructura puede caracterizarse como la forma global de un discurso, que define la ordenación global del mismo y las relaciones jerárquicas de sus respectivos fragmentos. Tal superestructura a veces comparada con la forma sintáctica de las oraciones se describe en términos de categorías y reglas de formación.




Entre las categorías principales del cuento figuran; la introducción, complicación, la resolución, evaluación y moraleja. Estas reglas determinan el orden en que las categorías aparecen. Así, el orden canónico normal de la superestructura de un cuento es el orden mencionado anteriormente.

Cuadro Nº3
Esquema narrativo canónico
(Adam 1987:62)


Teniendo en cuenta que la macroestructura organiza únicamente el contenido global del discurso, para fines del presente trabajo se recurrirá a la noción de superestructura del cuento ya que ésta es la encargada de ordenar las macroproposiciones y determinar si el discurso producido por los hablantes de la muestra es o no completo, así como también que información es necesaria para llenar las respectivas categorías incompletas en términos de construcción textual.

METODOLOGIA

Cabe mencionar que en nuestro país aún no existen pruebas formales estandarizadas para la evaluación del discurso narrativo en niños. Existe sólo un instrumento relativamente nuevo denominado PREDI (Procedimientos para evaluar discurso) utilizado en la detección de dificultades en el manejo del discurso oral en adolescentes. Sin embargo y como su nombre lo señala corresponde a un instrumento diseñado para adolescentes y no para infantes.

En términos de duración de la elaboración de este trabajo se utilizó un Protocolo Informal de Análisis del Discurso creado por juicio experto de la lingüista chilena María Mercedes Pavés, quien posee una vasta trayectoria en la aplicación de la lingüística a los problemas del lenguaje en niños, adolescentes y adultos.

El corpus fue extraído de las producciones realizadas por seis niños con TEL Mixto y Expresivo distribuidos equitativamente cuyas edades fluctúan entre los 5 años 1 mes y 5 años 11 meses pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo y que actualmente cursan el II Nivel de Transición (KInder) en una escuela regular que cuenta con Proyecto de Integración Escolar. Dichos sujetos fueron pesquisados y diagnosticados en marzo del año 2007.

Los textos fueron extraídos mediante la elicitación del cuento “La vaca estudiosa” a partir de la narración del mismo, efectuada previamente por un adulto cercano. El relato se llevó a cabo en forma individual y respetando los rasgos característicos de la lectura de cuentos: intensidad de la voz, pausas, expresión corporal y facial, entre otros.

Una vez finalizada la escucha del cuento se solicitó a los hablantes contarlo nuevamente (recontado) apoyándose de una secuencia gráfica que acompañaba la historia. Las producciones fueron grabadas para una transcripción fiel del corpus.

Posteriormente, la muestra fue transcrita mediante formato Chat y luego se establecieron las unidades de análisis. Estas correspondieron a cada producción textual donde se describió la superestructura en términos esquemáticos según el protocolo de Pavés: presencia o ausencia del personaje principal, atributo, representación del problema, episodios, meta, acción, obstáculo, resultado y final, dando cuenta entonces de la coherencia global constituida en cada texto.

Una vez finalizado el análisis se elaboró un cuadro clasificatorio según las categorías desprendidas de la muestra y una adaptación de los estadios en los que se sitúan los hablantes según Applebe 1978, Orsollini 1990, Paul 2001.

ANÁLISIS

En relación a los indicadores evaluados en el Protocolo de Análisis Informal del texto narrativo elaborado por Pavés y el esquema narrativo canónico propuesto por Adam (1987) (resumen, situación inicial, complicación, acción-evaluación, resolución y moraleja) se presenta el análisis del texto tipo narrado a los hablantes con el fin de comparar las categorías que correctamente debieran desprenderse de las producciones analizadas.

(ver tablas en el texto original, solicitar a la autora a manitosquehablan@hotmail.com)

CONCLUSIONES

La construcción de un macrosignificado en el texto supone el uso de relaciones que doten a cada estructura textual de coherencia y cohesión para ser interpretados y comprendidos por los hablantes. Asimismo, cada tipología textual posee, en el subconsciente del hablante una superestructura que le permite organizar la información dependiendo del enunciado, los enunciadores y el contexto de enunciación en el cual se inserte. En este sentido el hablante debe poseer ciertas habilidades psicolingüísticas que le permitan añadir esas propiedades intrínsecas de los textos de manera natural e inmediata. Cuando estas habilidades están descendidas, las producciones textuales de los hablantes carecen de sentido y no pueden describirse de otra manera que como un conjunto de proposiciones sin un hilo argumental ni una superestructura textual establecida.

Como se mencionó al comienzo del presente trabajo los niños en edad pre-escolar (4 y 5 años) ya debieran iniciarse en la superestructrura del cuento, aunque con ciertos errores de tipo conectivo y temporal, se presentarían en sus producciones nociones narrativas bases para el desarrollo del discurso narrativo. Situación no observada en el corpus analizado recientemente.

Las principales dificultades desprendidas del análisis denotan la inaccesibilidad para secuenciar eventos en el tiempo, lo que se traduce en el escaso manejo de relaciones temporales y relaciones de causalidad entre los eventos del relato (manejo de relaciones causa-efecto).

Cabe mencionar que el hecho de que los cuentos hayan sido relatados con anterioridad es un detalle importante en el momento del análisis. Si los niños hubiesen tenido que producir una superestructura narrativa sin antes haber escuchado el cuento por un adulto, ni haber obtenido apoyo gráfico probablemente, estas dificultades de producción narrativa se hubiesen acrecentado encontrándonos con hablantes que ni siquiera hubiesen podido comenzar a narrar una historia. Surge entonces la hipótesis de la dificultad que tendrían en el procesamiento de la información oral evidenciado en las producciones carentes de coherencia antes vistas, ya que para re-contar la historia debieron recurrir a mecanismos de recuperación de información en la memoria de corto plazo y de abstracción de aquellos sucesos, personajes y detalles importantes de la historia, específicamente el procesamiento de marcas morfológicas y discursivas constitutivas del cuento narrado.

En síntesis, tanto los niños con Trastorno Específico del Lenguaje Expresivo como Mixto presentan habilidades psicolingüísticas descendidas en torno a la comprensión y producción de superestructuras.

Se observa una menor complejidad sintáctica y una gran cantidad de errores en coherencia local: errores en el uso artículos, especialmente errores de omisiones y de concordancia de género y número.

El cuento es una forma particular de narración que por su carácter lúdico constituye una herramienta pedagógica importante en el desarrollo de la competencia comunicativa.

No sólo los profesores de Lenguaje y Comunicación deben manejar las tipologías textuales, sino también aquellos educadores que trabajan con niños desde edades tempranas. Las Educadoras de Párvulos debieran poseer un conocimiento exhaustivo de aquellas superestructuras básicas de los tipos de textos para comenzar a trabajarlas y estimularlas dentro de sus aulas.

Si desde pequeños, los niños internalizaran la noción y composición de las superestructuras desarrollarían naturalmente la coherencia local y global de sus futuras producciones. Asimismo, se potenciaría indirectamente la capacidad de análisis y síntesis necesaria para extraer la idea central de un texto, lo cual facilitaría la comprensión lectora en niveles mayores.

Según los datos obtenidos en el presente trabajo y con el fin de aportar en el desarrollo lingüístico de los niños se presentan brevemente una serie de sugerencias en el trabajo con pre-escolares con y sin alteraciones del lenguaje a fin de estimular habilidades previas a la construcción de la superestructura narrativa:

- Enfatizar la narración sistemática de rutinas de la vida diaria, comenzando con acontecimientos ocurridos durante la jornada escolar.
- Estimular la narración de acontecimientos relevantes respetando el uso correcto de nociones temporo-espaciales.
- Estimular habilidades conversacionales.
- Desarrollar la función conversacional de dar información referida a los distintos casos semánticos (qué/objeto, qué/acción, quién/agente, dónde/localización, etc.)
- Emplear símbolos visuales que acompañen las rutinas diarias.
- Construir pequeños cuentos en formato de álbum de fotos o con viñetas sobre rutinas de la vida familiar y sobre acontecimientos relevantes con causalidad física llamativa y simple. Procurar que los contextos sean conocidos por el niño.
- Estimular relaciones causales y temporales.
- Desarrollar habilidades cognitivo-sociales y lingüísticas.


REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Adam, J.M. (1987). Types de séquences textuelles élémentaires, Pratiques, 56
Aguado, G. (2002). Niveles de intervención en niños con TEL. Jornadas Interdisciplinares sobre TEL-Disfasia. Perspectivas Actuales. Recuperado en mayo 10, 2008, de http://www.unav.es/educacion/psicolen/.

Aguilar, E. y Serra, M. (2003). Trastornos Específicos del Desarrollo del Lenguaje. II Jornadas de Atención Temprana y Salud Mental de Castilla- La Mancha. Ciudad Real..Recuperado en abril 08, 2008, de http://apintegracion.org.
Álvarez, G. (1996). Textos y discursos: Introducción a la lingüística del texto. Concepción: Editorial Universidad de Concepción.
Aram , D.M. (1991). Comments on specific language impairments a clinical cathegory. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. .
Barthes, R. (1970). Introducción al análisis estructural de los relatos. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo.
Belinchon, M. y Riviére, A. (1992). Psicología del lenguaje, investigación y teoría. Madrid: Agapea.
Bloom, H (2000). Cómo leer y por qué. Bogotá: Norma.
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Decreto Nº1300
Labov, W. (1972). Sociolingüística patrones. Filadelfia: University of Pennsylvania.
Marinkovich, J (1999). Una propuesta de evaluación de la competencia textual narrativa. Rev. Signos, vol. 32, pp 45-46.
Martínez, L. (2001). El procesamiento de anáforas en base al estudio de los potenciales cerebrales. Rev. Signos, vol. 34, pp 49-50.
van Dijk, T.A. (1977). Text and Context: explorations in the semantics and pragmatics of discourse, Londres: Longman.

Van Dijk, T.A (1980). Estructuras y funciones del discurso: una introducción interdisciplinaria a la lingüística del texto y a los estudios del discurso. Siglo veintiuno editores. “Estructuras y funciones del discurso”, México: Siglo XXI.

Schank, R & Abelson, R. (1977) Scripts, Plans, Goals and Understanding: An Inquiry into Human Knowledge Structures. Lawrence Erlbaum Associate: Hillsdale, NJ.

Stark, R.E. y Tallal, P (1981). Selection of children with specific language deficits. Journal of Speech and Hearing Disorders, 46, 114-122.

6 de enero de 2011

"Ontología del Lenguaje". Rafael Echeverría.

"... El lenguaje representa para los seres humanos, en el decir de Nietzsche, una prisión de la cual no pueden escapar; o, en el decir de Heidegger, la morada de su ser...".

Pronto, esto y más en la reseña de Ontología del lenguaje...

24 de octubre de 2010

"La coherencia en el discurso coloquial"

María Cristina Ferrer y Carmen Sánchez Lanza. La coherencia en el discurso coloquial. UNR Editora. Editorial de la Universidad Nacional de Rosario Urquiza. República Argentina. Reimpresión Noviembre de 1997.

Reseñado por Gissell Demartini B.

María Cristina Ferrer y Carmen Sánchez Lanza se han destacado en Latinoamérica por sus importantes contribuciones en el área de la Pragmalingüística y el Análisis del Discurso centrado preferentemente en el análisis del lenguaje ordinario, específicamente de conversaciones coloquiales producidas entre hablantes argentinos. Dos de sus publicaciones más importantes son La interacción verbal: Los actos de habla y La coherencia en el discurso coloquial, además de una gran cantidad de artículos publicados en diversas revistas. Entre los más destacados se encuentran: “Diálogo Coloquial: la atenuación”, “Acerca de una neutralización temporal en el discurso” y “Variación y cambio en estructuras condicionales”. Junto a ello han participado en un sinnúmero de obras colectivas destacándose: El realce en el diálogo coloquial, Recursos de cohesión: los soportes coloquiales y Formas de mandato y ruego en la lengua oral de Rosario, entre otros.

Ferrer y Sánchez comienzan el libro: “La coherencia en el discurso coloquial” introduciendo al lector acerca de las funciones del lenguaje y de los cambios metodológicos vivenciados en el último período en el análisis de las lenguas. El libro consta de una presentación y la introducción analítica de temas como la cohesión y la correferencia. El primer tema (cohesión) consta de cinco capítulos y el segundo (correferencia) de tres, además de varios anexos que contienen el análisis de los corpus extraídos en la muestra.


En la “Presentación” las autoras exponen en forma sucinta los resultados de la obra cuyo principal objetivo es introducirse en el estudio de la comunicación discursiva y los aspectos morfológicos y sintácticos, centrados en el acto comunicativo coloquial, permitiendo así desentrañar las peculiaridades que lo conforman, con el fin de conocer su estructura y las características referidas a la coherencia y cohesión textual.

En el primer tema descrito “La Cohesión” Ferrer y Sánchez definen el concepto de texto y discurso, el acto de comunicación, la enunciación y la competencia comunicativa. Conceptos clave para el Análisis del Discurso. Para ello y para apoyar solidamente sus propios planteamientos hacen referencia a una bibliografía bastante amplia, producida por autores de reconocida importancia como: L.L Austin, E. Benveniste, G. Brown y G. Yule, E. Coseriu, D. Hymes, O. Ducrot, H. P. Grice, M.A.K Halliday y R. Hasan, H. Haverkate, R. Jakobson, C. Kerbrat-Orecchioni, V. Lamíquiz, W. Labor, G. Leech, J. R. Searle, D. Sperber y D. Wilson, M. Stubbs y T. Van Dijk, entre otros.

La cohesión comienza a ser descrita mediante el estudio del discurso y gracias al supuesto de la importancia que reviste la imposibilidad de analizar fenómenos de distinta índole, entre ellos sintácticos, sólo a través de la oración. Algunas de las estructuras del discurso descritas en este capítulo son: La alternancia de roles, la interacción de los interlocutores en el acto comunicativo, la importancia de la producción de implicaturas o inferencias (términos utilizados indistintivamente por las autoras) y el fenómeno de la presuposición producida por aquello no explicitado en el enunciado pero que nos permite conocer lo que el interlocutor conoce y desconoce.

En el segundo capítulo “Metodología” se explica la forma de recolección de datos y de análisis de las muestras. El cuerpo de datos es obtenido mediante técnicas controladas que introdujeron el diálogo de forma natural. El habeas corpus es analizado en los niveles morfosintáctico y semántico, y cuando los textos lo requieran se da alguna explicación en relación con los niveles socio-educacionales.

Primero se observa cada recurso cohesivo en particular y luego se analizan fragmentos de discurso para comprobar como funcionan esos mecanismos en cada texto. El corpus es logrado mediante grabaciones de conversaciones espontáneas y entrevistas semi-dirigidas a cincuenta y cuatro informantes de tres niveles socio-educacionales distintos: con instrucción universitaria (A), con instrucción secundaria (B) y con instrucción primaria completa o no (C).

En el tercer capítulo “Coherencia y Cohesión” se describen detalladamente los recursos cohesivos característicos del español de Argentina. Para Halliday (pág. 29) la cohesión se entiende como una estructura semántica con recursos léxicos y gramaticales que permiten conectar una oración con las que le preceden o siguen permitiendo las relaciones de significado en las partes de un discurso. Los recursos descritos son: La repetición; entre las que se encuentran: repetición idéntica de lexemas, sustitución léxica sinonímica, las pro-formas (sustitución pronominal y adverbial), la elipsis y las relaciones semánticas entre lexemas. Todos los recursos descritos por las autoras son contextualizados con información extraída de la bibliografía y ejemplificada mediante textos producidos por los sujetos de estudio. En algunos sub-temas como “determinación” las autoras utilizan mapas conceptuales que ayudan al lector a comprender con mayor profundidad el concepto.

Siguiendo con los recursos cohesivos Ferrer y Sánchez describen “conexión” como la respuesta a la intención comunicativa de los hablantes, a un contexto específico y a la necesidad de mantener abierta la interactividad verbal. Asimismo señalan que la lengua natural posee una serie de marcas relacionantes que propician la conexión entre lexemas, oraciones, enunciados y también actos de habla (conectores o conectivos) entre los que se encuentran los adverbios, sustantivos y adjetivos sin carga semántica, los falsos actos de habla ilocucionarios, las conjunciones con valor ilativo y otras categorías sintácticas. Finalizan la descripción con la premisa de que el tópico o comentario también es susceptible de ser analizado. Se estudia la progresión tema-rema aludiendo a la articulación constante con que se van presentando los contenidos informativos en la comunicación.

En el capítulo IV “Análisis de discursos conversacionales” se analizan seis textos correspondientes a los niveles A, B, C. En ellos se describen las marcas de entonación captadas a lo largo de las conversaciones permitiendo la identificación de diversos tópicos y sub-tópicos en el discurso. Clasifican cada diálogo según los diversos tipos de texto y luego párrafo a párrafo identifican la función de cada elemento cohesivo, descrito anteriormente, utilizado por los hablantes.

En el capítulo V “Caracterización del diálogo coloquial” Ferrer y Sánchez señalan los rasgos que configuran las conversaciones coloquiales y les otorgan estilo propio. En ellos manifiestan que además del código lingüístico, enriquecen el discurso otros aspectos relacionados con los gestos, mímica y mirada, entre otros. Se tipifican los elementos de cohesión clasificándolos en: iteraciones, conectivos y en la tendencia a organizar lógicamente el discurso a favor de la expresividad.

El segundo tema “Correferencia” comienza a abordarse mediante consideraciones teóricas de la actividad discursiva de hablantes locales. Se extraen varios diálogos de informantes que permiten ver la dinámica correferencial y establecer si existen diferencias estratificacionales. Luego proponen una metodología basada en los lineamientos de P. Carbonero Cano, centrada en Halliday y en Palek. Según el modelo de Carbonero Cano, se considera en cada texto diferentes enunciados distinguiendo, para marcar correferencias, entre participantes y procesos. En los primeros se incluyen, además de las personas que intervienen, los objetos y circunstancias, y en los procesos, las acciones y acontecimientos.

En relación a la correferencia las autoras concluyen que la coherencia interna de los discursos analizados, y en general de cualquier texto, llega a la estructura superficial por dos canales: el de los participantes y el de los procesos. En el primero se distingue un relator y los participantes de la narración propiamente dicha. El relator es correferido por pronombres de primera persona y en el relato correfieren unidades léxicas nominales y sustitutos de tercera persona, personales, posesivos y demostrativos que reenvían permanentemente a las “cabezas” instauradoras de los elementos mencionados y que forman una sólida trama semántica (pág. 145).

Los tres niveles sociolingüísticos analizados comparten en mayor o menor medida todos los rasgos que caracterizan al discurso coloquial, por tener un código más elaborado, el nivel A es más explicito, presupone menos y respeta más el orden sintáctico regular. En los niveles B y C se observa una tendencia a las repeticiones que obedecen, al código más restringido que utilizan sus hablantes, casi siempre están motivadas por falta de claridad en el pensamiento o en la expresión, por inseguridad en lo que se va a decir, o bien porque simplemente el que habla necesita de intervalos para ir estructurando sus ideas. Es muy frecuente asimismo el uso de muletillas.

En resumen, el libro permite al futuro analista de textos coloquiales adentrarse en un mundo complejo pero interesante, que permite ver el movimiento del lenguaje en su uso diario con herramientas técnicas ligadas a los diversos recursos cohesivos utilizados por el hablante, con el único fin de mantener abierta la interactividad verbal. Muchas veces se distinguen violaciones sintácticas, semánticas, pragmáticas y fonéticas (textos orales) que a la luz de la estructura lingüística suponen errores del hablante al producir sus discursos, sin embargo, desde el análisis discursivo, esto sólo refleja la necesidad de abordar los análisis lingüísticos desde la práctica y no sólo desde la teoría.

Por último, cabe mencionar que la información extraída de este libro puede ser muy útil para profesores de español, lingüistas e investigadores relacionados con el área de la comunicación que se están iniciando en el análisis de textos ya que insta al lector al uso de una metodología clara y detallada de análisis textual. Los temas abordados son tratados teóricamente pero a la vez, su comprensión no reviste mayor complejidad al ser contextualizados con extractos de los mismos textos analizados, permitiendo así convertirse en una lectura obligatoria para aquellos interesados en el análisis del discurso coloquial.

16 de octubre de 2010

Carta de Pedro Lemebel a Sebastián Piñera

Aunque no corresponda a un texto de análisis lingüístico me parece importante recordar uno de los escritos más certeros y elocuentes dentro del contexto de las elecciones presidenciales en Chile, cuando aun teníamos la esperanza de un pueblo con memoria, una masa que pensara un poquito a la hora de elegir a sus gobernantes y una sociedad que no vendiera sus ideales por unas pocas chauchas.

Aquí les dejo al maestro Lemebel y su carta al Presidente Piñera, un año después de haber sido escrita, pucha que llegan sus palabras...

Pueblo, ¡DESPIERTA!

Demasiado barato quiere comprar este paisito, don Piñi; usted que va por la vida tasando y preguntando cuánto vale todo. Y de un guaracazo se compra medio Chiloé, con botes y palafitos incluidos. Con cerros, bosques y ríos, hasta que se pierde la mirada en la distancia, le pertenece a usted.

¿Cómo puede haber gente dueña de tanto horizonte? ¿Cómo puede haber gente tan enguatada de paisaje? Me parece obscena esa glotonería de tanto tener.

Me causa asombro que, más encima, quiera dirigirnos la vida desde La Moneda.

Muy barata quiere rematar esta patria, don Piñi, y sólo con un discurso liviano de boy scout buena onda. Pura buena onda ofrece usted, don Piñi boy, como si estuviera conquistando al populacho con maní y papas fritas. Nada más, el resto pura plata; empachado de money, quiere pasar a la posteridad sólo por eso. Porque cuando cita mal a Neruda se nota que a usted le dio sólo para los números y no para la letra.

Es decir, usted es puro número y cálculo, señor Piñi, poca reflexión, poco verbo, poca idea, aunque esa es la única palabra que usa entre sus contadas palabras efectistas. Buena onda y futurismo.

Las heridas se parchan con dólares. La memoria queda atrás como una tétrica película que olvidar. Sin vacilar marchar, que el futuro es nuestro (parece himno de la juventud nazi). Así arenga usted a este pueblo embelesado con los adelantos urbanos hechos por la Concertación. Nadie sabe para quién trabaja, y usted la encontró lista.

O sea, usted se pasa de listo, don Piñi. Quiere hacernos creer que siempre fue demócrata, pero lo recordamos clarito sobándole el lomo a la dictadura, haciéndole campaña a Büchi, amigote de la misma patota facha que le anima la campaña. Los peores, la gorilada del terror. Parece que este suelo nunca aprendió la lección, ni siquiera a golpes, y con facilidad se traga el sermón de la derecha pinochetista, ahora remasterizada con piel de oveja neoliberal. Pero son los mismos de entonces, soberbiamente gozando los privilegios de la democracia que conseguimos nosotros, y sólo nosotros, porque también yo dudo que en el plebiscito votara que no simpatizando por la derecha.

Mire usted qué fácil le resultaba tratar de transformar el Mapocho en un Sena con sauces. Puro arribismo, intentar esticar con terracitas y botecitos parisinos a nuestro roto Mapocho, quizás lo único rebelde que le va quedando a esta ciudad.



Qué delirio, míster Piñi, ¿por qué no se va a Europa si cacha que nunca va a poder blanquear la porfiada cochambre india de nuestra raza?

Quizás todo el país se acuerda de usted formando parte de la nata panzona del derechismo empresarial. Por entonces, en aquella época de terror, quien hacía fortuna de alguna manera era a costa de las garantías de la represión. Usted llenaba sus arcas, don Piñi, y nosotros sudábamos la gota gorda, o la gota de sangre. Fíjese que no se nos ha olvidado, y nunca se nos olvidará, aunque a usted le reviente que el pasado aflore cuando menos se lo espera. A usted ni a sus yuntas de pacto les conviene el pasado, por eso miran turnios y amnésicos al futuro.


Su discurso Disneyworld, míster Piñi, no resiste análisis, y sólo el arribismo miamista de algunos chilenos le compra su receta de vida fácil, su filosofía banal de texano paticorto. Usted me recuerda a Bush, a Menem, Piñito. Es la nueva derecha titiritesca y farandulona.

Puro show, pura foto tecnicolor de mundo feliz con sus sombreros republicanos en el Crown Plaza.

Pero le falta la cultura a su centroderecha inmediatista. No hay peso intelectual en su carnavaleo de propaganda. Nada más que modelos tetudas y parientes de hippysmo revenido. Demasiado barato quiere rematar este país, Piñito. Ni siquiera basta con su cátedra fantasma en las aulas de Harvard.

Tampoco, usar de propaganda la limosna que puso por mi amiga Gladys en sus últimos momentos; eso es muy feo, y de mal gusto. Sobre todo para usted que es tan humanista cristiano. Porque usted es pillo, Piñín. Quiere sacar adherentes de todos lados, como si este país fuera sombrero de mago. Lástima que la oferta de su vanidosa feria de variedades huele a ventaja populista.

Nada más, don Piñi; el resto, esperar con cueva lo que ocurra en el 2009.

PEDRO LEMEBEL

http://alpha.ulagos.cl/, http://www.rae.es/rae.html,http://amediavoz.com/perdurable.htm,